用兒童的思維教小學語文

趙曉霞

小學語文課程有兩個重要屬性：小學、語文?！罢Z文課程”的屬性很清晰，課程標準中的闡述為“學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。學習是由反復經驗引起的行為和行為潛能的變化，學習獲得的行為能力或行為潛能在實踐中得到運用。支撐人的學習和運用的則是思維活動，思維能力是學習和運用的核心?！靶W”的屬性定義了這門課程的學習對象是兒童。兒童學習和運用國家通用語言文字，其背后的邏輯是兒童的思維。陶行知先生說“先生教的法子必須根據學的法子”，因此，教小學語文，應當符合兒童的思維特點。符合兒童思維特點的語文教學，我們姑且稱之為“思性語文”教學。

那么，兒童的思維特點是什么？最契合兒童思維的語文活動是什么？如何用兒童的思維教小學語文？這是“思性語文”必有的“三問”。

一、具體形象是兒童思維的重要特點

課程標準指出兒童的思維能力主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。這幾種思維，表現在小學階段的基本特點為：“從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象思維在很大程度上，仍然是直接與感性經驗相聯系的，仍然具有很大成分的具體形象性?！保ㄖ熘琴t《兒童心理學》，人民教育出版社1993年版。）由此可見，課標所指兒童思維能力的前兩個是兒童思維的主要特點，后三個是相對高階的發展?！皟和某橄筮壿嬎季S的自覺性開始發展，但是仍然帶有很大的不自覺性?！m然已經學會一些概念，并能進行判斷推理，但是還不能自覺地來調節、檢查或論證自己的思維過程。他們常常能夠解決某種問題或任務，卻不能說出自己是如何思考、如何解決的?！保ǔ鎏幫希┧?，邏輯思維、辯證思維乃至創造思維往往是在前兩個思維能力基礎上的頓悟的結果，而不是靠苦思冥想進行的邏輯推理、辯證思考和天才創造?；趦和季S的這種特點，后三個思維能力暫可概括為頓悟思維。

（一）什么是“直覺思維”

直覺思維是指對一個問題未經逐步分析，僅依據內因的感知迅速地對問題答案作出判斷、猜想、設想。從認識一個事物或者理解一個概念的角度看，就是當人面對一個概念時，“跳躍式”地一瞬間蹦出思維火花，敏銳而迅速地假設、猜想或判斷，它省去了一步一步分析推理的中間環節，腦海里直接蹦出“是什么”“為什么”“怎樣的”這樣的思考。比如學生看到課文題目《梅花魂》，會直覺地發問“‘梅花魂是什么”，看見《童年的發現》會直覺地發問“發現了什么”，等等。

（二）什么是“形象思維”

形象思維是以直觀形象和表象為支柱的思維過程。例如，作者塑造一個典型的文學人物形象，畫家創作一幅圖畫，或者讀者在閱讀過程中腦子里對文學作品的二度創作，都要在頭腦里先構思出這個人物、這幅圖畫或者這個情節的畫面，這種構思的過程是以人、物或事的形象為素材的，所以叫形象思維。具體而言，當形象思維在運行時，腦海里是有情節、有角色、有聲色的，是有畫面感的，可以在腦子里過電影的。比如閱讀課文《祖父的園子》，寬厚的祖父和調皮的“我”不是抽象的概念，也不是讀到“祖父整天都在園子里，我也跟著他在里面轉。祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽;祖父栽花，我就栽花;祖父拔草，我就拔草”時歸納的“祖父……我……”的句式，而是“祖父種小白菜的時候”，“我用腳把那下了種的土窩一個一個地溜平。哪里會溜得準，不過是東一腳西一腳地瞎鬧。有時不但沒有把菜種蓋上，反而把它踢飛了”這種腦海里“過電影”的溜地鏟苗亂鬧騰，是“拿著水瓢，拼盡了力氣，把水往天空一揚，大喊著：‘下雨啰！下雨啰！”的有聲有色有畫面的生動場景。

（三）什么是“頓悟思維”

頓悟是突然領悟。其特點是突發性、獨特性、不穩定性、情緒性。學生閱讀《好的故事》，讀通了，讀順了，讀進去了，讀出節奏了，讀出畫面了，這樣讀多了，就讀出三個夢境了，悟出“好的故事”大抵是指這個“夢境”。再讀，發現了三個夢境由朦朧而清晰、由清晰而碎散的過程，讀明白了“形散神聚”是夢，讀明白了“一夢三折”是境，也就頓悟了一開始的“沉醉不愿醒”是因為“昏沉的夜”里終究是“美夢難成真”。

二、“讀”是最契合兒童思維的語文活動

語文的活動大致包含聽、說、

讀、寫、書。除了書寫，其他如聽、說、寫（作）的活動背后的支持性素養，都離不開讀。古人所言“書讀百遍，而義自見”“讀書破萬卷，下筆如有

神”等，講的就是基于“讀”所實現的體驗式、主觀性而非經過理性抽象思維的聽、說、寫的能力獲得。讀的效用如此之大，就因為其是聲情并茂、內外兼感的活動，是以形象具體思維為主的活動。以形象具體思維為主的兒童學習小學語文，最契合、最基礎的活動方式也應該是讀。讀的作用有以下三個方面：

（一）對語言形式的直覺感知

在朱光潛《談文學》的語境中，語言的形式、內容、內涵是三位一體的。學生閱讀、理解文本并基于閱讀、理解習得言語能力，一般是從直觀的語言形式入手，首先被典型的標志性的語言形式吸引了，讀進去了，“義自見”了，再讀就明白內涵了。如果直觀感覺上讀不出一個語段的輕重緩急，內容或許知道，但內涵必定是不完全理解的。從語言形式的感知到遷移，更是深入理解的表現。

比如朱自清《春》中的“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了”和一年級《雪地里的小畫家》中的“下雪啦，下雪啦！雪地里來了一群小畫家”，就語言結構而言，看似差不多，但朗讀出來，其有聲語言的表現形式在節奏上、輕重停連上的處理是不一樣的，因為不僅“春天的腳步”和“下雪啦”的內容不一樣，盼望和激動的情緒內涵也是不一樣的。

再比如《火燒云》，如果不通過形象生動的朗讀去感知文本本身，而是通過抽象的概念去分析排比的修辭，這段文字學生大概是覺得枯燥的，也不會有主動去嘗試遷移的欲望。如果讀進去了，“晚飯過后，火燒云上來了。霞光照得小孩子的臉紅紅的。大白狗變成紅的了。紅公雞變成金的了。黑母雞變成紫檀色的了。喂豬的老頭兒在墻根靠著，笑盈盈地看著他的兩頭小白豬變成小金豬了”，句尾這一連串的“了”字朗朗上口，這段文字就動起來了。當學生遷移到“比賽結束了，運動員們全身都濕透了，頭發濕透了，衣服濕透了，褲子濕透了，連鞋子也濕透了……”不用說，這種語言形式他是真學會了。用這樣的語言形式表達什么樣的內容和情緒，他未必說得清楚，但也會恰當運用了。這就是通過朗讀對語言形式的直覺感知。

（二）對語言內容的形象還原

“文學之所以為文學，在內容與形式構成不可拆分的和諧的有機整體。”《朱光潛談文學》語境下的文學，在小學語文中即是作為課文的文本作品。既然語文學習主要通過讀讓學生直觀地感知語言形式，同樣也需要以讀為主讓學生形象還原與之一體不可拆分的語言內容。這就是在讀的過程中，基于學生的具體形象思維，讓文本內容變得有聲、有色、有情節。這種讀的體驗，因為是有形象的，所以是鮮活的，是有生命力的，能如同種子一般在學生生活中生根、發芽、開花，并將學生的生活體驗文學化。

（三）對語言內涵的恍然大悟

語言形式在讀中被直觀感知，語言內容在讀中被形象再造，入情入境時，語言作品背后的思想情感或含義往往也就讓人恍然大悟了。

《短詩三首》便是如此。冰心的這三首短詩，每首表達的情感不一樣。小學生雖不會分析意象美、音韻美、節奏美、建筑美，但通過朗讀，可以走進詩人的心里。當學生把每首詩讀通了，讀順了，找到自己感覺中合適的音量和節奏了，再讓他們分享朗讀自己最喜歡的一首。

如第一首《繁星（七一）》。學生在朗讀過程中，教師追問：“為什么喜歡這一首？”“為什么聲音這么輕？”“為什么節奏這么慢？”“讀出了什么感覺？”“看到了什么畫面？”學生會告訴你，因為這是表現母愛的，因為母愛是輕柔的，因為沉浸在母愛里是令人陶醉的，因為母愛是溫暖的、柔美的。這就是讀中對語言內涵的恍然大悟。

第二首《繁星（一三一）》，“讀的時候為什么速度加快了？”因為這首詩一直在追問，在叩問;“詩人在表達什么感情？”追問、叩問的感情是熱烈的、熱愛的，是激動的、細膩的;“寫了幾樣東西？”詩里有大自然的星光、花香、波濤的清響，詩里有大自然無處不在的美好;“詩人想表達什么意思？”這是生長在大海邊的詩人告訴我們大海對海邊人的影響……這就是讀中對語言內涵的恍然大悟。

三、用兒童的思維教小學語文

小學語文從某種意義上來說就是兒童語文。兒童語文的教與學，是要符合兒童的思維特點和思維方式的。成尚榮在《兒童立場》一書中提到：“有什么樣的思維方式，就會有什么樣的思維水平，進而就會有什么樣的思維品質。兒童的思維方式決定他們常常不以‘常規出牌，會以異樣的、獨特的視角來觀察，在觀察中發現……對兒童的這種思維方式，我們必須保護、珍愛?？梢哉f，對兒童思維方式……的保護、珍愛，才能讓兒童真正存在、真實發展?！睆膬和暯强葱W語文，讓兒童真實發展的語文課就應該用兒童的思維來教。

（一）讀中直覺感知語言形式

“思維是客觀事物在人腦中的概括的和間接的反映?！保ㄖ熘琴t《兒童心理學》，人民教育出版社1993年版。）也就是說，思維是客觀世界在人腦里的投射，是人認識事物本質的過程。這其中，概括能力尤為重要，是在比較和抽象的基礎上，把抽象出來的事物的共同的本質特征綜合起來的思維活動?！耙话銇碚f，小學兒童的知識經驗還不是十分豐富、深刻，因此，他們在概括時，只能利用某些已經理解了的事物特征或屬性，而不能充分利用包括在某一概念中的所有的特征或屬性?！保ǔ鎏幫希┮虼?，學生在閱讀文本的時候，大體要遵循這個規律，在直覺感知的基礎上，借助直觀表現的語言形式，實現“形象直觀水平”的初級概括，進而逐步過渡到“形象抽象水平”再到“本質抽象水平”的高級概括。

1.讀出文本信息。

從語文概括能力來講，三個學段分別體現在信息感知、整體感知、主要內容三個層面。而這個過程又是“一個非常復雜而漫長的過程，是一個從低級到高級，從不完善到完善的發展過程”（出處同上）。兒童思維的特點決定了對文本表達的信息內容的把握，最基礎的活動應該是形象直觀的，而口、眼、耳、腦并用的有聲有色的讀，正是最合適也最經濟的方式。

如三年級的《花鐘》，課文告訴讀者“一天之內，不同的花開放的時間是不同的”。這本身就是“形象抽象水平”的概括，如何支撐對這個水平概括的理解？如何進一步再發展到“本質抽象水平”的概括？學生首先需要掌握“不同的花開放的時間是不同的”具體信息。通過讀課文，學生能梳理出不同的花對應的開花時間，在此基礎上如果再繪制出不同花開放的鐘表形的時序圖，那對“形象抽象水平”的概括就真正理解了。

2.讀出結構規律。

課文作為學生學習語文的典范性文本，用不同體裁表達不同題材的內容，是有其規律性的文本結構的。教材中的科普說明文、寫景或狀物類課文通常運用總分的段式或篇章結構;抒情、敘事類的記敘文通常運用前后呼應的寫法;現代詩、兒童詩通常采用重復的段式來推進……關于篇章、段落乃至再小一點的句式結構，以抽象的概念對學生進行教學，或許學生能記住概念，但基本無法形成真正的認知，更無法轉化為可操作的程序性知識。相對有效的辦法便是通過合適的語文活動將其以直觀形象的方式投射到學生的大腦皮層，鮮活地印在其腦海里。所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，就是這個道理。

如《荷葉圓圓》，通過有感情的朗讀，學生充分感知了“小水珠‘躺在荷葉上，眨著‘亮晶晶的眼睛”，他就能記住這句話，并順著這樣的句式，遷移到“小青蛙‘蹲在荷葉上……”“小蜻蜓‘立在荷葉上……”“小魚兒在荷葉下笑嘻嘻地‘游來游去……”。

3.讀出語言范式。

學語文不只是學閱讀，更要學表達。前述兩點，“讀出文本信息”是閱讀理解層面的，“讀出結構規律”是信息輸入層面的，那么表達則是信息輸出層面的。如何讓學生有質量地表達？從語言發展規律來講，表達顯然不是教會的，而是需要足夠的有質量的語言輸入，尤其用大量典范的語言范式幫助學生構建完善的話語體系。這些語言范式，主要來自課文的典范性語言，課文典范性語言的輸入，則需要通過讀來實現。

比如三年級習作“我的植物朋友”，如何讓學生把“植物朋友”寫生動，真的像個“朋友”？《花鐘》一課便有許多典范的語言可以讀出來，可以讀進腦子里。學生通過讀課文，捕捉到這段文字的主要信息，繪制出“時序圖”后，可以很順利地根據“時序圖”說出什么時間什么花開，但是對比文本的語言，又會發現自己的語言是干癟乏味的。那么怎么說得像課文一樣生動呢？再讀讀課文，邊讀邊思考：每種花開放的時候，都表現出了不同的性格、不同的性別……那么學生在讀的過程中就會感受到：“牽?；ù灯鹆俗仙男±取?，這是個俏皮的小女孩兒;“艷麗的薔薇綻開了笑臉”，這是個氣場十足的女明星;“睡蓮從夢中醒來”，這是睡眼蒙眬的小姑娘;“萬壽菊欣然怒放”，這是和自家爺爺一樣笑容燦爛的老大爺……如此，等學生描寫“我的植物朋友”時，投射在腦海里的這種生動有趣的語言范式就會被激活，從而運用到自己的表達中來。

（二）讀中形象再造語言內容

根據小學生的思維特點，文本的語言形式可以通過讀來直覺感知并實現獲取信息、捕捉結構、積累范式的目的，而語言形式所承載的內容亦主要可通過讀來形象再造并把握主要內容、感受生動形象，進而將文本語言活用到與文本內容同題材的內容表達上。

1.讀中把握主要內容。

文本語言塑造的形象有大有小，有粗有細。細的小的如品詞析句間感受的細節形象，稍大的如句群段落所造的局部形象，大的粗的如概括文章整體得到的主要內容。概括課文主要內容的方法有很多，如關鍵語句串聯、關鍵信息聯結等，但最基礎的活動還是讀。通過各種方式的讀，能把文章的整體形象一點點再造出來，構建起一個完整的主要內容。

如《一個粗瓷大碗》，通過粗讀環節的讀通課文、朗讀字詞、分段朗讀這“三讀”，學生對文本內容便有了初步感知;在此基礎上，細讀環節帶著“到底是寫人寫事還是寫物”的思考讀課文，讀完課文有了初步答案后再進一步思考“寫了什么感人的事”，圍繞“感人”再通過朗讀在字里行間尋找“為什么感動”“被誰感動”的答案，最后建立起一個完整的形象——“讀了《一個粗瓷大碗》，我看到了一個? ? ? ? ? ?”。這就是在讀中把握主要內容。

2.讀中感受生動形象。

從兒童文學欣賞（學習）的視角來看，學生學習課文的基本規律是“透過語言的品味而感知形象，經由形象的分析而體驗思想情感，最后通過思想情感的領悟實現對社會生活內涵和藝術手法的把握”。參閱課標不難發現，其正是循著“感知—體驗（感悟）—領悟”的心理邏輯。教材中的不少課文因是經典文本，學習時都需要經歷這個心理過程。以革命文化主題的課文為例，因文本題材或故事內容的年代距離，對革命先輩形象表達的角度各異，及語言文字敘述表達要繁不一，成為學生語文學習中的難點，因此通過讀的方式在語言與情感的交互點上形象再造語言內容顯得尤為必要。

如第一學段的《八角樓上》一課，語言與情感的交互點就是：“每當夜幕降臨的時候，八角樓上的燈就亮了?！薄斑@是個寒冬臘月的深夜，毛主席穿著單軍衣，披著薄毯子，坐在竹椅上寫文章……連毯子滑落下來也沒察覺到。”聚焦這兩處交互點，反復誦讀、感受，再造想象，不僅會有共情，更有漣漪，甚至澎湃的體驗。

3.讀中活用文本語言。

學語文最終是為了用語文，課標中表述為“學習運用國家通用語言文字”。學生通過讀，形象再造文本的語言內容只是閱讀理解和感受層面的，用文本的典范語言豐富自己的話語體系才是真正的學以致用。當學生腦子里有了基于文本語言的活的形象，這語言也就活了。

《牧場之國》一課，通過正確、流利的朗讀，學生把課文讀成了一句反復在腦海里回旋的標志性的話語：“這就是真正的荷蘭?！边@是整體形象的感知。再通過入情入境的朗讀，又讀出了這句話不同的注腳：自由、悠閑、寧靜、和諧……這是細節形象的再造。此時課文的語言形象又由一句話豐富成了一串話：“牧場之國是? ? ? ? ? ?的，牧場之國是

的，牧場之國是? ? ? ? ?的……”這個立體豐富的話語形象背后，是更多的富有畫面感的形象細節，于是通過再次讀課文，這一串話就變成了一個句群：

牧場之國是自由的，除了深深的野草遮掩著的運河，沒有什么能夠阻擋駿馬飛馳到遠方。牧場之國也是和諧的，這里有白色的綿羊，有黑色的豬群，有成千上萬的小雞，有成群結隊的長毛山羊。這就是真正的荷蘭。

（三）讀中恍然大悟語言內涵

語言作品的最終生命力在于其蘊藏于文字背后的內涵。從文學批評的角度看，把握語言內涵可以有作者立場、讀者立場和文本立場，但這都是相對理性的專業分析。對小學生而言，語言內涵的感悟不是靠分析，而是基于形象感知的恍然大悟。就一篇文章的學習而言，需要經歷三步實現：自讀初步感知，互讀頗有感動，深讀入情入境。這個過程的恍然大悟，當然是建立在直覺感知語言形式、形象再造語言內容的基礎之上的。以六年級《有的人——紀念魯迅有感》的學習為例：

1.自讀初步感知。

對小學生而言，“反動統治者”和“民主斗士”是比較抽象的沒有經驗可以支撐的概念。那么如何感知詩歌塑造的這兩類人物形象呢？初步感知環節，可以通過學生充分的自讀，把詩歌讀通讀順，兩類人物的基本形象就出來了：有的人死了，他還活著;有的人活著，他已經死了。

2.互讀頗有感動。

對詩歌對比手法的最生動的理解方法就是對比誦讀。此時的課堂教學可以進入“互讀”環節，在同桌分節讀、分組對比讀、男女生互讀、重組詩節呼應讀的過程中，學生對兩類人就不是停留在標簽式的理解上，而是頗有感動了。

3.深讀入情入境。

如果說互讀環節學生是基于詩歌語言本身塑造的形象，在誦讀的感染下獲得了表面意義上的粗淺感動，那么，深讀環節把讀擴展到整個魯迅單元提供的信息源，再綜合運用默讀、批注、朗讀、想象畫面等方式，學生就能深度建立起兩類人的豐滿形象，此時再借助“有的人，是這樣的人? ? ? ? ? ? ?”的句式，表達對兩類人愛憎分明的理解;更能恍然大悟到《有的人——紀念魯迅有感》這首詩，從開篇到結尾，反復使用簡明的對比手法來寫兩種人，讓兩種人相互對照和映襯，因此而使偉大的更偉大，卑劣的更卑劣。

（作者單位：浙江杭州市筧正小學）

責任編輯 郭艷紅