面向行動能力的職業教育試題設計邏輯與策略

[摘 要] 建立面向行動能力的考試評價體系是強化職業教育類型特征的必然要求，也是保障職業教育高質量發展的重要舉措。職業教育試題設計，是職業教育考試評價體系中的關鍵環節。面向行動能力的職業教育試題設計應基于三個邏輯：一是專業知識是完成職業行動的前提基礎；二是真實情境是行動能力表現的關鍵條件；三是產品成果是行動能力測評的重要依據。職業教育試題設計遵循“情境性”“典型性”“整體性”三個原則要求，并可采取六個步驟策略，分別是能力與任務分析、真實情境嵌入、知識與行動分析、資源條件準備、產品成果收集、成果矩陣構建。

[關鍵詞] 職業教育；考試評價；行動能力

[中圖分類號] G424.74 [文獻標識碼] A

[文章編號] 1673—1654（2024）03—073—008

2020年10月，中共中央、國務院頒布了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出到2035年基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現世界水平的教育評價體系的目標。作為新時代教育評價改革的綱領性文件，它為新時代教育體系的全面改革指明了方向。職業教育作為教育的重要組成部分，必須建立起科學完善的綜合評價制度體系。2022年，我國新修訂了《中華人民共和國職業教育法》，對職業教育的目標任務進行了重新定義，提出“培養高素質技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力”。《職業教育法》作為職業教育的權威法規，為職業教育的全過程育人提出了新的方向指引，要求在教育教學過程中，將培養學習者的職業行動能力作為主旨目標。

建立面向行動能力的考試評價體系是優化職業教育類型特征的必然要求，也是保障職業教育高質量發展的關鍵舉措。職業教育試題設計，是職業教育考試評價體系中的關鍵環節，也是影響技能人才培養質量的重要因素。本文在分析行動能力的內涵與結構的基礎上，闡釋職業教育試題的基本邏輯，提出考試設計的原則要求與策略，以期為推進職業教育考試評價改革提供參考。

一、行動能力的內涵闡釋

要建立面向行動能力的考試評價體系，在考試中記錄和評估行動能力，首先必須澄清“行動能力”這一概念的基本內涵，即如何描述行動能力，以及如何進行具體的分解與建模。

（一）行動能力的概念界定

“行動能力”（Handlungskompetenz）一詞來自德國，隨著2000年初我國職教界學習借鑒德國工作過程導向課程理念開展課程與教學改革，由姜大源、趙志群等學者引入國內。到目前為止，我國職業教育相關的政策文件對“行動能力”尚沒有統一定義，研究學者的理解也大多來自對德國個別學者見解的直接引用。因此，本文嘗試系統梳理德國各時期職業教育法規文件對行動能力的概念界定，旨在對其內涵形成更為清晰深刻的理解。

“行動能力”的概念，從正式進入德國職業教育各類法規文本到現在已有30多年，不同時期代表的意義有所不同（見表1）。

1987年，德國在修訂后的金屬大類職業的職業教育條例中，將職業教育的目標定位為“獨立行動的能力”，并提出“獨立計劃、實施和檢查”的具體要求。這是“行動能力”首次被納入職業教育法規文件中[1]。1996年，德國職業學校開展工作過程導向課程改革，提出課程目標是“促進綜合行動能力的發展”。負責主管職業學校課程的各州教育文化事務部長常設會議（Kultusministerkonferenz，KMK）將行動能力定義為：“個體在職業、社會和私人情境中以適當方式思考，并以對個人、社會負責的方式行事的能力。”[2]2005年，德國修訂的《職業教育法》（BBiG）中明確提出：“職業教育和培訓的目標是獲得職業行動能力”，“職業行動能力是基于明確的職業理論知識，處理典型職業任務的實踐能力”[3]。這是“行動能力”作為國家層面的教育目標，首次被寫入德國《職業教育法》中。2011年，受建立歐洲教育就業共同體和資格框架的影響，“行動能力”這一概念得到了更為廣泛深入的關注，以行動能力為導向修訂教育培訓條例和考試條例成為各教育職業教學改革的重要任務。2013年，新確立的《德國資格框架》（Deutscher Qualifikationsrahmen，DQR）將“行動能力”定義為：“個體應用知識、技能和個人、社會、方法能力以及周全思考和負責任行動的能力與意愿。”[4]2018年，德國又從金屬電子大類職業開始，開展新一輪數字化背景下的職業教育改革。新修訂的職業教育條例將“行動能力”定義為：“教育框架計劃中列出的技能、知識和能力，包括獨立的計劃、實施、檢查，以及能夠獨立全面執行業務范圍內的復雜任務。它在工作過程中獲得，并在一個應用領域內擴展和深化。”

綜上可以看出，“行動能力”一直作為核心目標貫穿于德國職業教育全過程中，且其內涵隨著時代對專業技術人才的要求變化在不斷豐富與完善。20世紀90年代末，“行動能力”概念在原來“個體應對具體任務和情境的能力，獨立的計劃、實施和檢查”基礎上，融入了過程導向概念，強調了“全過程思考與行事的能力”。近年來在數字化變革背景下，作為職業教育培養目標的“行動能力”，其內涵又增加了“獨立全面執行業務范圍內復雜任務”的能力要求。總體來說，“行動能力”概念包含兩層含義：一方面，它是“綜合整體”的目標概念，知識、技能和態度價值觀等要素在實踐中相互作用，構成“行動能力”統一融合的復合體；另一方面，它是“全過程”的目標概念，行動能力強調全過程思考并獨立完成典型工作任務、解決復雜職業情境問題的能力，任務完成及問題解決過程具體包括計劃、實施、檢查等行動環節。

（二）行動能力的結構模型

對行動能力的分解表達與建模，是職業教育考試設計的依據與指引。德國職業教育研究所（Bundesinstitut für Berufsbildung，BIBB）將行動能力劃分為“專業能力”“方法能力”“社會能力”“個人能力”四個維度。DQR將行動能力劃分為“專業能力”“個人能力”兩個子類別，前者包括知識和技能，后者包括社會能力和獨立性[5]。目前在德國，更為主流的是采用DQR的劃分方式。此外，行動能力表現為對職業行動領域典型工作任務的綜合勝任能力。一個技術工人為了證明其行動能力，僅僅完成某些生產加工、排除故障等執行工作是不夠的，還必須能夠制定工作計劃、設置系統參數和評估產品質量等。

本研究嘗試在縱橫兩個方向對行動能力進行分解與建模。橫向維度上，行動能力可表征為知識、技能和態度價值觀。知識包括明確的概念、原理、事實等陳述性知識，以及方法、步驟、工藝等程序性知識[6]。技能包含認知技能（邏輯、直覺和創造性思維）和實踐技能（方法、材料、工具和儀器的使用）[7]。態度價值觀與自主性、責任感高度相關，特別強調對社會和生態負責、對產品質量負責，以及工作過程優化的能力[6]。縱向維度上，行動能力由某個職業的多個典型工作任務組成，每個典型工作任務的完成過程又可表述為獨立制訂計劃、實施和檢查環節等。

二、職業教育試題設計的三重邏輯

培養學習者的職業行動能力是職業教育的核心目標。職業教育的考試評價也應始終圍繞職業教育的培養目標——行動能力進行設計與實施。無論一個學習單元，一整門課，還是階段學業，其考試評價都應指向職業行動能力，即對考生獲得的專業知識、技能以及應對復雜職業情境的綜合能力做出較為客觀全面的診斷與測評。但是，行動能力本身是抽象的，只有在具體行動表現的時刻才變得可觀察和可評估。因此，分析行動能力的生成、表現與物化邏輯，是面向行動能力的考試設計的根本立足點。

（一）生成邏輯：專業知識是完成職業行動的前提基礎

知識是解決實踐問題的必要條件，也是職業行動的前提基礎。在任何情況下，都不能排斥知識對解決問題的重要意義[8]。各種實證研究也表明，專業知識與解決問題的能力之間存在高度相關性。特別是在數字化時代，技術人員更需要掌握各種數字化技術，具備更廣泛和深入的領域知識，以應對不斷變化的工作環境和需求。因此，不能完全排斥知識，知識考核是行動能力測評的必須手段。

但知識本身并不能產生行動，知識必須與實踐結合起來才能真正產生作用。因此，僅測試知識也是不科學的，必須將知識與行動融合進行評價[8]，知識考核是行動能力測評必須但非唯一的手段。同時，也要完全擯棄那些僅指向事實知識和書本知識等“惰性知識”的考核，因為“惰性知識”無法遷移到未來真實解決問題的過程中[9]。

（二）表現邏輯：真實情境是行動能力表現的關鍵條件

現代教育的目標是要讓學習者具備真實情境中解決問題的能力，因此課程教學與考試評價設計都應該指向此教育目標，在真實情境中展開學習與評價[10]。其次，行動能力本身是“隱性”的，特別是個體的態度價值觀等，抽象的行動能力只有在真實職業情境中處理特定任務的行動時刻才會得到明顯表現[11]。因此必須通過考生在真實職業情境中的行動表現來記錄與測評行動能力。總之，真實職業情境是行動能力表現的關鍵，真實職業情境在行動能力測評過程中起著決定性的作用。

（三）物化邏輯：產品成果是行動能力測評的重要依據

由于行動能力是抽象隱性的，僅在真實職業情境中處理特定任務時才可見并有效[12]，因此，情境化任務是行動能力測評的載體，通過觀察考生實施情境化任務的行動過程或結果可以間接記錄和測評行動能力[11]。此外，由于任務的結果最終都以“產品成果”形式呈現，因此“產品成果”是行動能力外化后的實物表現，也是測評的主要依據。總之，經過先向“情境化任務”、再向“產品成果”這樣兩次轉化，行動能力最終變得可記錄與可測評（見圖1）。

三、職業教育試題設計的原則要求

以明確的原則要求校準職業教育試題方向與內容，是職業教育考試有效開展的重要前提。基于“行動能力培養”的目標內涵與物化邏輯，職業教育考試評價的試題設計必須遵循“情境性”“典型性”“整體性”三方面原則要求。

（一）情境性：面向情境化的職業工作任務

真實的職業情境在以行動能力測評為目標的職業教育考試中起著關鍵作用。勞耐爾（Rauner）教授指出，行動能力只有在實踐情境下才會顯現并得到測評。如果僅能夠復述教科書上系統性的學科知識，并不能充分證明考生的行動能力[13]。因此，職業教育考試內容必須強調情境化設計，將考生帶入一個真實職業情境中，要求考生在具體真實的職業情境下，完成職業典型工作任務，考核其行動表現，證明其行動能力水平。

（二）典型性：選取職業典型的工作任務

典型性指考試任務來自職業生活中真實的項目或任務，能夠代表技術工人的日常工作。考試任務應代表某個職業的核心行動能力要求，必須從職業標準和課程標準中的任務要求中選取最能表現行動能力的工作任務。考生如果能夠負責任地、專業地完成其職業標準中規定的典型工作任務，就可以說，該考生具備職業必需的行動能力[14]。因此，以行動能力為測評目標的職業教育考試內容必須選取該職業典型的工作任務，并以任務完成的完整過程為主線，展開全面綜合的考試評價。考官通過評價考生完成職業典型任務的完整行動表現，分析判斷考生的綜合行動能力。

（三）整體性：圍繞一個整體任務設計子任務

職業教育考試的整體性原則包含兩個方面：一是考試任務由多個不同的子任務構成，但這些子任務內容上相互接續關聯，組合形成一個連貫的整體。二是筆試、口試、實操考試等各種考試形式都應盡可能被整合到一個整體任務中，圍繞一個整體任務，多維度全面測評考生完成職業行動所需的知識、技能與態度等綜合行動能力。總之，要將接續關聯的子任務與多樣化的考試形式共同組成一個整體任務，全方位、多維度綜合評定考生完成任務行動過程的能力表現。

四、職業教育試題設計的步驟策略

格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）提出了建構情境問題的GRASPS模型：Ｇ—目標（具體的任務目標以及可能的困難），Ｒ—角色（學生在任務實施過程中擔任的職業角色以及職責），Ａ—對象（任務的委托方、客戶或服務對象），Ｓ—情境（任務發生的具體場景），Ｐ—產品（學生需要創建并交付的產品或作品），Ｓ—標準（產品應滿足的技術標準或職業標準）[10]。GRASPS模型是一個有效的教學設計框架，也可以幫助教師進行課程或試題設計。該模型的核心思想是將學生放在真實的情境中，考核其在具體的職業身份下完成職業任務的行動過程。

基于職業教育行動能力測評的原則要求，借鑒GRASPS模型，本研究提出職業教育情境化考試的六個設計步驟：能力與任務分析、真實情境嵌入、知識與行動分析、資源條件準備、產品成果收集、成果矩陣構建（如圖2所示）。下文以汽車維修專業的一個典型工作任務“碳纖維增強塑料（CFRP）材料部件修復”為例，對這六個設計步驟做出具體說明。

（一）能力與任務分析

依據所要測評的職業行動能力，從職業標準或課程標準中選擇適合的典型工作任務作為考試任務。選擇的考試任務必須滿足“典型性”和“整體性”兩個基本要求。

“加工CFRP材料部件”是本研究選取的案例考試任務。CFRP由于其高性能和輕量化特點被廣泛應用于汽車制造領域。因為CFRP材料的性能不同于傳統金屬材料，金屬加工中的工藝步驟不能遷移到CFRP材料加工中，因此“加工CFRP材料部件”作為一個獨立的典型工作任務，是汽車制造與維修專業學習者必須掌握的學習內容。此外，該任務又具有較高的整體性，它可分為五個具體的子任務：安全與環保，鉆孔，銑削，鋸切，修復。子任務“安全與環保”是所有其他任務完成的前提基礎；“鉆孔”“銑削”“鋸切”三個并列子任務，是完成后續綜合任務“CFRP材料部件修復”的重要準備環節。

（二）真實情境嵌入

在“能力與任務分析”的基礎上，為考試任務嵌入真實的情境。情境旨在通過描述一個典型的事件，將考生置于該職業特有的場景中，使其認同其未來職業角色，聯結已有經驗并激發其工作動機。一個好的情境設計應當包含以下要素：背景（在什么時空背景下發生）、事件（一個職業生活日常典型事件）、任務（具體的企業工作任務）、資源（完成任務需要用到什么資源）和條件（條件是什么）。一個好的情境設計最好還能夠引導考生挖掘出事件背后完成具體任務所需的知識和行動，這也是解決問題的關鍵。

以下是“CFRP材料部件修復”考試任務的情境設計，其中交代了任務完成所需要的背景、事件、任務等信息，引導考生作為汽車機電工人，完成綜合的CFRP材料部件修復任務。

（三）知識與行動分析

行動能力在其所需的知識與行動的基礎上獲得，因此必須確定完成情境化任務所需的知識、技能與實踐行動等要素。本案例任務中，要完成情境化任務“CFRP材料部件修復”，必須掌握CFRP材料對人/機的危害、纖維復合材料的結構與影響因素、部件損壞的標準等知識。同時，考生還必須能夠設計合理的銑、鉆、鋸等工序步驟。

（四）資源條件準備

準備能夠對考生應對情境化任務有幫助的資源，主要包括物的資源和人的資源。物的資源包括硬件與軟件資源。硬件資源主要指完成任務所需的工具資源，如車間、工具、材料、電腦等。軟件資源主要包括表格圖表、材料清單等資料。人的資源主要是指與他人合作。在真實工作世界中，解決問題常常是團隊行為，因此真實的情境化任務考試也常常需要和他人合作。本案例任務中，維修車間、電腦以及工藝單模板等都是需要提供的資源。

（五）產品成果收集

首先，設想考生應對情境化任務展開行動可能產生的物化成果。然后，根據課程標準或教學單元中規定的學習目標，即應掌握的知識、技能與態度價值觀等，從可能的產品成果中選擇最適合反映行動能力的產品成果，要求考生在考試中“生產”。不同專業產出的主要產品成果形式也大不相同，如加工制造類專業的產品成果通常是“設計方案”“技術圖表”“工藝流程”“加工后的成品”等，商業營銷類的成果一般是策劃一個“營銷方案”“商業決策”等，生物醫藥類的產品成果常常是“實驗報告”“調查報告”“安全規則描述”等。本案例任務中的“修復后的部件”“材料結構簡圖”“工作計劃”“安全操作規程”等都屬于要考核的產品成果。

（六）成果矩陣構建

將收集的產品成果按照復雜程度和行動過程進行結構化處理，形成產品成果矩陣（見圖3）。矩陣的橫向維度按照綜合任務的行動過程進行排序。“安全和環保”作為完成任務的前提基礎，也是橫向維度的重要內容。矩陣的縱向維度依據產品成果的復雜程度進行設計。復雜程度不僅取決于任務完成所需的工作量，也取決于關聯知識結構、問題情境等因素。復雜程度越高的產品成果，對考生的綜合職業行動能力要求也越高。將產品成果按照橫縱兩個方向進行排序形成產品成果矩陣，成果矩陣再經過進一步的逐項描述，就可以形成最終的情境化任務考試科目。考官通過觀察和評價考生各項行動成果完成的定性和定量特征，判斷出考生相應的行動能力水平。

五、小結

人才培養與評價的改革始終是教育改革的核心問題[15]。長期以來，我國職業教育一直圍繞“人才培養”開展各項改革，但關于“考試評價”，無論是理論研究還是實踐操作，都沒有獲得同等的重視與支持。如果不盡快建立具有職業教育類型特征、科學有效的考試評價體系，將直接影響職業教育的綜合改革發展全局。新頒布的《職業教育法》明確提出職業教育必須使學習者獲得“行動能力”，“行動能力”成為人才培養與評價的根本落腳點。因此，新時期職業教育考試評價改革必須緊緊圍繞“行動能力”設計和實施體現在考核方案的設計、考試試題的開發，以及考試工具的選擇等。在考試評價的核心環節——試題任務的設計上，可沿著“行動能力建模——情境化任務的選擇與拆解——產品成果建模”這條方法主線，開發設計考試試題，使行動能力轉化為可記錄、可評測的物化成果。無論是一個學習單元考評，還是整門專業課程的項目化考評，還是階段學業的終結性考評，都可依據所要考核的行動能力，選擇適合的典型工作任務，并將其按照前文提出的六個步驟與三個原則要求，設計開發考試試題。規定考生在限定的時間內自主完成，考官根據考生完成產品成果的定量與定性特征，評判考生的職業行動能力水平。

參考文獻：

[1] Breuer K. Berufliche Handlungskompetenz–Aspekte zu einer gültigen Diagnostik in der beruflichen Bildung [J]. Berufs-und Wirtschaftsp?dagogik online，2005，（8）：1-31.

[2] der Kultusministerkonferenz S. Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrpl?nen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe [R]. Berlin：Sekretariat der Kultusministerkonferenz，2011.

[3] BBiG 2005-berufsbildungsgesetz [EB/OL].（2005-08-01）[2022-06-01]. https：//www.anwalt.de/gesetze/bbig_2005.

[4] Qualifikationsrahmen，Arbeitskreis Deutscher.Deutscher Qualifikationsrahmen [EB/OL]. （2011-10-06）[2022-06-12]. https：//www.dqr.de/dqr/de/der-dqr/wie-ist-der-dqr-aufgebaut/wie-ist-der-dqr-aufgebaut_node.html.

[5] Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen（AK DQR）：Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen verabschiedet vom Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen [EB/OL].（2011-8-22）[2022-07-31]. http：//www.dqr.de/media/content/Der_Deutsche_Qualifikationsrah men_fue_lebenslanges_Lernen.pdf.

[6] Rauner F. Practical Knowledge and Occupational Competence [J]. European Journal of Vocational Training，2007，40（1）：52-66.

[7] Markowitsch J，Luomi-Messerer K. Development and Interpretation of Descriptors of the European Qualifications Framework [J]. European Journal of Vocational Training，2008，42（1）：33-58.

[8] Nickolaus R，Gei?el B，Abele S，et al. Fachkompetenzmodellier-

ung und Fachkompetenzentwicklung bei Elektronikern für Energie-und Geb?udetechnik im Verlauf der Ausbildung–Ausgew?hlte Ergebnisse einer L?ngsschnittstudie [J]. Lehr-Lernforschung in der gewerblich-technischen Berufsbildung. Zeitschrift für Berufs-und Wirtschaftsp?dagogik（ZBW），2011，（25）：77-94.

[9] 劉前樹.試論化學教學中情境的內涵與功能[J].課程.教材.教法，2021，41（01）：125-131.

[10] 劉徽.真實性問題情境的設計研究[J].全球教育展望，2021，50（11）：26-44.

[11] Erpenbeck J， Von Rosenstiel L. Handbuch Kompetenzmessung [M].Stuttgart： Schaeffer-Poeschel Verlag， 2007： 2.

[12] Zimmer G， Dippl Z. Beurteilung der Kompetenzentwicklung–Probleme， Fragen und Kriterien handlungsorientierter Prüfungen [C]. Frank Elster. Wer bestimmt den Lernerfolg. Bielefeld： wbv， 2003： 5-23.

[13] Rauner F. Methodenhandbuch： Messen und Entwickeln beruflicher Kompetenzen （COMET） [M]. Bielefeld： wbv， 2017： 30-36.

[14] Klotz V K. Diagnostik beruflicher Kompetenzentwicklung：Eine wirtschaftsdidaktische Modellierung für die kaufm?nnische Dom?ne [M]. Springer-Verlag，2015：19-38.

[15] 梁克東，王亞南.基于“三教改革”的職業教育人才培養與評價改革創新路徑[J].中國職業技術教育，2019，（28）：28-34+41.

Logic and Strategy of Designing Vocational Education Test Questions for Action Competencies

Abstract：The construction of action-oriented examination and evaluation system is a necessary requirement for strengthening the characteristics of vocational education. It is also an important initiative to ensure the high quality development of vocational education. The design of vocational education examination questions is the most critical link in the evaluation system of vocational education examinations and an important factor affecting the quality of talent cultivation. The design of action-oriented vocational education test questions is based on three main logics. Firstly，knowledge is the prerequisites for completing vocational actions. Secondly，real situations are the key to action competence performance. Thirdly，product outcomes are the basis for action competence measurement. The design of examination questions should follow six steps：analysis of competencies and tasks，embedding in real situations，analysis of knowledge and actions，preparation of resources and conditions，collection of product results，and construction of results matrix.

Key words：Vocational Education，Examination Evaluation，Action Competencies