基于歷史學科核心素養培養的“教、學、評”一體化策略探討

陳 喜

摘 要：課程教學要把貫徹落實目標貫穿于教學活動中，以培養學生歷史核心素養為目標。同時，隨著新課程、新教材、新教學的改革不斷深化，教學評一體化也成為課程改革進一步推進的必然要求，而作為教學活動設計的出發點和落腳點的核心素養也應當貫穿于“教、學、評”的環節之中。歷史核心素養應作為教學、學習、評價各環節的最終目標，即用歷史核心素養指導教學目標和教學過程，在教學活動的教學、學習、評價各環節中作為最終目標統攝子目標；衡量學生學習質量的標準是歷史核心素養；形成一個比較符合學情的評價體系，以歷史核心素養作為評價的起點。

關鍵詞：核心素養；中學歷史教學；“教、學、評”一體化

近年來，伴隨著我國基礎教育課程改革的不斷深化，以及高中學校所使用的統編教材是基于新課程標準編寫，不僅高中歷史教學活動以此為依托，而且中學歷史教育也在理論層面上出現了新的發展方向與要求。考試評價體系也隨著課程改革領域的改革不斷變化，三者均以新課程標準為基石，因此“教、學、評”一體化的實現也就成為中學教育理論層面的一個新課題。尤其是最新修訂和制定的初、高中兩學段的歷史課程標準，均明確提出了“使教、學、評有機結合”“做到教學、學習、評價三者相輔相成，共同為學生發展學科核心素養服務”[1]，并且“注重實現‘教、學、評一致性”的要求[2]。這就意味著，在教學實踐過程中探索“教、學、評”一體化的合理實施策略，已經成為未來中學歷史教育的重要命題。

同時需要特別指出的是，在最新修訂和制定的初、高中兩學段歷史課程標準中，特別強調歷史學科核心素養的目的和要求，例如讓學生歷史學科核心素養能夠達成的理論保證是唯物史觀；歷史學科核心素養中能夠體現歷史學科本質的是時空觀念；歷史學科核心素養能夠得以養成的必要路徑是史料實證；歷史學科核心素養中能夠體現對學生表達能力與歷史思維提升要求的是歷史解釋；歷史學科核心素養中體現價值追求目標的是家國情懷，以上五個方面內容所構成的歷史核心素養，就要求其應當成為一切歷史教學活動的最終標準。這也說明以時空觀念、唯物史觀、史料實證、歷史解釋、家國情懷為主要內容的中學歷史學科五大核心素養，已經被明確界定為本學科育人價值的集中體現，也即是中學歷史教學活動的最終指向。這就意味著，中學歷史教學的“教、學、評”一體化實踐活動，應以服務于學生核心素養的發展為根本指向。基于歷史學科核心素養培養的“教、學、評”一體化策略探討，由此成為中學歷史教育理論與實踐研究進程中的關鍵性節點。

基于中學歷史學科核心素養培養的“教、學、評”一體化，即在一定的歷史教學活動中，教師的教學、學生的學習、課堂的評價三者，均應具有歷史學科核心素養統攝下的高度一致性，共同為學生歷史核心素養的提升服務。具體而言，即把歷史學科核心素養的培養，嵌入到歷史課堂的每一個關鍵環節之中去，在各個關鍵環節有效、連貫的有機整合中，潛移默化地實現。本文即擬圍繞這一目標，進行粗淺的探討，從而為相關研究者與實踐者提供相應的參考與借鑒。

一、基于歷史學科核心素養培養的“教—學”一體化策略探討

所謂中學歷史教學“教—學”一體化，指向的就是教師在歷史課堂“教”的設計與實踐中，努力實現與學生的學習能力、學習理解、學習環境等相互契合，做到教師的“教”與學生的“學”能夠一脈相承，合理銜接，有機交融。傳統歷史課堂的“教”，一般流程都是教師先確定歷史教學目標，再確定歷史教學的內容，最后通過設置測試題的形式，檢查學生對歷史教學內容的掌握程度，從而達到評價教學目標的目的。這樣的“教”的過程，要義在于強調學生掌握教師所確定的學習內容，以及有效完成最后的測試題。在這一過程中，教學目標、教學內容與教學測試之間，均缺乏相對合理的過程互動，銜接相對生硬。同時，學生的“學”，完全被教師的“教”所預設，教與學之間存在區隔；學生所接受的學習內容，與其需要的學習內容之間，始終存在一定程度上的疏離，學生自身沒有發生知識的重組和生成。

基于中學歷史學科核心素養培養的“教—學”一體化，首先強調的是以歷史課程標準為基本出發點和依據，從歷史內容要求和學業要求兩個層面，了解學生應該學習的知識內容。再基于學生目前的實際學習狀況，在實踐中確立歷史課堂學習目標，以學生具體的學情作為教師歷史教學設計的出發點，以學生的認知水平作為教師選擇教學方法的依據，以學生的認知難點作為教師在歷史課堂上的教學突破重點。致力于讓歷史教學為中學生的“學”——核心素養和學業質量的全面提升而服務，讓學生在教學中真正有所成長，學到知識和思維，實現必備品格和關鍵能力的生成，以及涵養學生的正確價值觀。

在實施“教—學”一體化教學活動的過程中，教師應當根據學生的具體學情來決定歷史核心素養培養的具體路徑選擇，即將學生在現階段能夠理解、把握的核心素養作為教學目標，而非單純以硬性的歷史核心素養培養目標，來限定具體的歷史教學實踐活動。將學生當前的認知水平和學習能力所能達到的歷史核心素養作為教學目標設計的前提，以“學”定“教”，這是“教—學”一體化活動落地的關鍵所在。這即是有學者提出的“教師在做基于歷史核心素養的教學設計之前，應該與學生對相關歷史核心素養的理解相吻合”[3]。即教師要重視學生目前的學習情況和學習后能夠達到的高度，將其作為進行歷史教學活動的出發點。

作為成年人的教師，尤其是經過多年歷史教育與歷史教學的教師，當然能夠相對熟練和輕松地對某一歷史問題、某一史學理論或某一歷史事實，做出取向相對固定的價值判斷和解讀。但對于學生而言，實現對某一歷史事件、人物等的認識、理解和評價，既需要多角度、多層次的認識過程，也需要有理有據、科學批判的理性思維。這就需要教師在歷史教學設計和教學活動之中，充分考慮所帶學生的需求與實際情況，為學生展示翔實而有力的歷史史料論據，以及得出某一結論和價值判斷的思維模式和內在邏輯理路，從而加深學生對歷史解釋素養形成過程的理解，使其學會正確地評判歷史事件、人物和現象，潛移默化地奠定基礎。

以《中外歷史綱要》（上）第四單元的第14課《清朝前中期的鼎盛與危機》為例，課程標準要求學生，能夠了解明清時期統一多民族封建國家發展情況和重要變化，認識明清時期封建專制發展變化情況，世界形勢變化對中國的影響和中國社會面臨的危機。從歷史解釋核心素養的培養視角來說，教師在教學活動中為學生展示“中國社會面臨的危機”，是一個非常簡單直接的價值判斷和結論。中國社會為什么會面臨危機？面臨哪些危機？為什么和西方相比較下更凸顯中國社會的危機？這些問題，對于歷史教師而言，往往簡單易答，甚至不需要加以刻意解釋。但對學生而言，這似乎與學生所理解的清朝前期的“盛世”狀況相沖突。在此情況下，教師在講授此點時，出于對學生“歷史解釋”能力的培養，應當著重從全球視角出發，引導學生充分了解當時清朝的發展狀況，以及歐洲的工業革命發展狀況，通過列舉證據來得出“清朝的危機”的本質是什么。同時要讓學生理解得出結論的邏輯模式，由“史實”到“多個史實”，再到國家與國家之間的對比，得出最終的歷史解釋，而并非理所當然式的結論灌輸。由此而行，加強對學生歷史解釋核心素養的培養，才能水到渠成；“教—學”一體化，也才能在教師對學生學情的兼顧中，得以融洽實現。

二、基于歷史學科核心素養培養的“教—評”一體化策略探討

有教育學者認為，“教、學、評”一體化倡導的順序是教師先確定要教授的學習目標，然后來確定檢測學習效果目標、設計評價任務，再選擇讓學生學習的內容與方式，最后依據任務來審視教學目標的達成情況，這種以終為始的逆向設計[4]，就意味著，所謂中學歷史教學“教—評”一體化，所指向的是歷史教師要進一步強化對“以評促教”的重視，即嘗試以課堂評價任務，作為教師所教內容的檢驗與調整標準。依據課堂評價任務，對課堂教學內容進行規劃、補充與完善。最終通過多元評價的方式，來檢驗學生核心素養的培養效果，回應課程標準中規定的評價要求和內容。在此過程中，評價不再僅僅是出現在教學終結階段的考量手段，而是進一步自始至終地參與到歷史課堂教學中去，從教學初始的設計，直到教學最后的終結，始終在發揮關鍵性作用。

在“教—評”一體化實施過程中，最關鍵的一點是確定課堂評價的任務是什么。只有優先明晰課堂評價任務，才能使“評”在“教”的過程中，發揮更大的正向作用。而最新修訂和制定的初、高中兩學段歷史課程標準中增設的學業質量標準，恰恰為明晰課堂評價任務提供了極其重要的抓手和依據。例如學業質量標準中將史料實證這一核心素養劃分為四個水平的評價等級。這四個學業質量評價等級，既是對學生的學業要求，也為教師規劃自己的教學內容提供了主導方向與基本依據。我們以《中外歷史綱要》（上）第四單元的第15課《明至清中葉的經濟與文化》為例，教師們在講這堂課時，可以引用明代宮廷美術作品，真實反映了明朝留都南京市井情形的《南都繁會景物圖卷》，作為明清經濟發展的圖畫史料，對照北宋張擇端所繪制的《清明上河圖》，加深學生對圖畫的認識和理解，這樣情境化、思辨化的教學設計，就可以使學生接近學業水平第一、二等級的評價水平。

如果要加深對學生“史料實證”這一歷史學科核心素養的培養，教師還可以引用彭慕蘭的《大分流》、黃仁宇的《萬歷十五年》等書籍內容，向學生展示明清兩代經濟發展狀況迥異甚至截然相反的評價，引領學生對不同時期、不同立場、不同見解的學者著作和論述進行了解，并帶領同學們分析這些書中所引用的歷史資料和素材，由此使學生嘗試達到第三、四等級的評價水平。通過歷史核心素養為導向的評價體系，歷史教師既可以更加充實自己的課程內容，同時也可以更加具有針對性地對不同學生的不同學業水平進行了解和評價。

三、基于歷史學科核心素養培養的“學—評”一體化策略探討

中學歷史教學“學—評”一體化，也是“教、學、評”一體化的一個重要研究課題。從宏觀上來說，與激發學生“自主學習”能力息息相關。與傳統的教師教、教師評不同在于，在“學”與“評”一體的情況下，學生在學習活動中應當主動、積極去適應評價理念和評價目標，努力實現“以評促學”，要將歷史教學對學生的評價理念和評價目標作為學生學習目標的制定依據。制定課堂評價的內容，應當與學生學習的內容，在總體上保持高度的統一性。

教師對于學生在歷史核心素養的培養過程中，評價體系的合理應用，具有十分重要的意義。要綜合構建過程性、診斷性、終結性評價等相互結合的多維度、多層次的評價體系，實現對學生關鍵能力和必備品格的全方位一體化評價，使教師能夠對學生的學習情況進行更好的把握。

以“家國情懷”的培養為例，其內容可以說包羅萬象，而且抽象內斂，屬于精神情感方面，非常不好駕馭。教師在形成評價體系的過程中，應當注意根據所學課程內容的差別，來合理評價學生“家國情懷”核心素養的涵養水平，看學生是否升華了諸如對家鄉、對民族、對國家的認同感；對祖國、對人民、對我國社會主義核心價值觀和中華優秀傳統文化有了更深切的愛；對世界各國的優秀文化傳統，能夠給予更多的尊重和理解；更好地把握中華民族多元一體的發展趨勢和世界歷史發展的進步趨勢，并能從歷史中汲取經驗教訓；對歷史問題和現實社會問題有更全面客觀的認識；把學習歷史的所得與家鄉繁榮發展、民族繁榮、國家強盛結合起來等。

結束語

歷史學科核心素養的特殊性和哲理性，決定了教育過程中對學生歷史核心素養的培養要更加復雜、多樣。它并不直接來自歷史知識的重復堆砌，或是對歷史事實的反復理解記憶。因此，需要更加合理的教學理念、路徑，來貫徹歷史學科核心素養的培養。在“教、學、評”一體化的教學思想下，歷史學科核心素養作為最終培養方向，可以有效“統攝全局”，即以歷史核心素養指引教學目標和教學過程，以歷史核心素養的養成為標準來衡量縣域高中學生學習的真實效果，以歷史核心素養為評價為指導形成更符合學情的課程評價體系，從而作為整個歷史教學活動設計的出發點和落腳點，應當貫穿于“教、學、評”的各環節之中。通過教師教、學生學、互動評的相互結合，中學歷史學科核心素養為“教、學、評”一體化的實踐提供了價值取向，從廣度而言，也提供了具體的歷史教學行動方針。同時，“教、學、評”一體化，也為在縣域普通高中的歷史授課實踐中，就如何培養學生的歷史學科核心素養，提供了一個重要的選擇路徑。總之，歷史學科核心素養的達成與“教、學、評”一體化策略，兩者相輔相成，互為依托。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]王德民，趙玉潔.指向歷史核心素養的“教、學、評”一體化探究[J].歷史教學（上半月刊），2022（11）：41-47.

[4]胡軍哲，楊華.教學評一體化視域下歷史教學的改進策略[J].中小學教師培訓，2023（5）：63-68.

本文系河北省教育科學“十四五”規劃一般課題“新課程標準下縣域高中‘教、學、評一體化的教學研究”（課題編號：2205327）階段性成果。