美國教師隊伍質量提升的歷史沿革、政策特征與問題挑戰

任帥 趙敏

摘? ?要：強國必先強教，強教必先強師 。為挖掘發達國家的經驗做法 ，對美國教師隊伍進行文獻研究發現 ，其質量提升之路歷經師范學校存續期、師范學校升格期、大學化教師教育期、教育改革回溯期和高質量公平發展期，表現出多元主體共同推進質量提升、提升路徑逐步調適、所需教育經費得到階段性補充、提升之路蘊含危機色彩等特征。目前，美國仍面臨教師短缺、選擇性認證項目依賴、多樣性表現不佳、教師薪資待遇吸引力不足等問題或挑戰 。總體上，美國提升教師隊伍質量的實踐和經驗具有借鑒和啟示作用 。

關鍵詞：美國;教師隊伍;歷史沿革;政策法規;高質量公平發展

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.04.005

在全球數字化、智能化、智慧化飛速發展的今天，各國拔尖創新人才的較量成為新的“賽點”，引起各國高度重視。如何在各級各類教育中為人才奠基、為人才賦能，成為多國面臨的首要問題，其中也包括美國。人才的培養并非自然生成，在促進知識的迭代升級與技能持續性提升的過程中，教師是核心主體。梳理美國教師隊伍質量提升的發展歷史、政策法規、主要特征及面臨的問題挑戰等，對于拓展我國教師隊伍質量提升路徑具有一定的借鑒與參考意義。

一、美國教師隊伍質量提升的歷史沿革

自訓練教師的學校創設以來，美國就逐漸在全國范圍內形成了規模化的教師隊伍，并且在此過程中對如何提升教師隊伍質量進行了長達200余年的探索，大致經歷了師范學校存續期、師范學校升格期、大學化教師教育期、教育改革回溯期、高質量公平發展期五個階段。

（一）師范學校存續期（1823—1923年）：教師考試合格即上崗

19世紀20年代以前，除了私立文實中學的課程之外，美國幾乎不存在為了提高教師隊伍質量而開展的各項職前培訓活動^{[1] 9}。直到1823年，佛蒙特州康科德市的教士霍爾（S.Hall）首次創設私立師資培訓班，講授《學校管理法》的相關知識，并建立了附屬小學作為教師實習場地。隨后，馬薩諸塞州也于1839年創設了師范學校，從而帶動了其他各州師范學校的建設進程^[2]。這時，美國各州才初步形成經訓練上崗的教師隊伍雛形。但對于教師資格的審查，縣市政府或州政府尚未明確將師范教育確定為教師入職標準，有從教意向者可以通過直接參加縣市和州的教師許可考試取得教師資格，也可以通過進入師范學校學習后免試獲得教學許可證，故而也就出現了教師培養途徑與教師入職途徑不能有效銜接或融合的問題，一度呈現“考試拿證”與“入學訓練”隨意切換的失序局面，也導致了人們對于師范學校存在必要性的懷疑。

1923年大致可被確定為師范學校培養的終期。一是在1921—1922年，俄亥俄州通過頒布法令的形式率先嘗試取消了通過考試取得證書的做法，隨后，馬里蘭州也于1924年取消了考試拿證的慣例，宣告著以學科知識考試獲取教師資格的時代開始走向落幕;二是1923年后，康涅狄格州新法律規定，教師培訓的有效標準是在師范學校接受教育;三是在1923年前后，教師崗位的競爭日益激烈，若比他人獲得過更多教育，則可能增加競爭上崗的機會^[3]。

（二）師范學校升格期（1924—1956年）：教師接受師范教育為前提

1924—1956年間，美國為提升教師隊伍質量，主要從兩個方面進行了改革：一是將美國師范學校快速升格為入學門檻更高、學制更長的師范學院;二是教師許可證書的發放以經過認證的教師培訓機構的文憑為基礎，建立了教師培養與教師入職的銜接渠道。該階段，有關美國教師隊伍質量水平的評價方式也由19世紀的“考試”導向轉變為了“課時、學分”導向。這一趨勢，可從中學入學人數的大規模擴張和“美國師范學院協會（American Association of Teachers Colleges，AATC）”的形成與發展中發現端倪。據統計，1940年，美國高中入學人數達到700萬，是1920年高中入學人數的近5倍^[4]。雖然文理學院可以在20世紀20年代為中學培養近一半的教師，但面對如此快速增長的教師需求亦顯得捉襟見肘。由此，美國將原有專注于培養小學教師的師范學校升格為師范學院，至少能夠從學生來源與教師資格方面保障教師隊伍質量。同時，成立于1917年的美國師范學院協會由州立師范學院的校長組成，在經過1923年的合并之后，對于教師培養和教師考試的具體事項做出了較詳細的規定，其中包括：教學許可證書的頒發與更新都應以教師培訓機構的文憑為基礎。

（三）大學化教師教育期（1957—1982年）：教師學術化與能力本位相博弈

其實，在師范學校升格期，師范學院已經開始向州立大學或州立學院轉型，只是在20世紀50年代，師范學院大學化的進程才明顯加快。據統計，在1960年存在的78所師范學院中，有63所去掉了“師范”二字，進而轉型為“更高層級的教育院校”，剩下的多數師范學院也轉型為綜合型機構^[5]。另外，隨著蘇聯于1957年成功發射衛星，美國朝野上下大為震驚，民眾對于教育改革的呼聲也極為高漲。次年開始，美國不僅以頒布《國防教育法》（National Defense Education Act，NDEA）的形式來改革教育現狀、助推人才培養，全美教師教育和專業標準委員會（National Commission on Teacher Education and Professional Standards，NCTEPS）也連續召開了三次研討會，旨在討論“教什么”與“如何教”的問題，最終多數學者主張采用“4+1”的培養模式延長教師培養時間。此項建議的發展也促使科南特倡導的“教學文碩士計劃”（Master of Arts in Teaching Programs，MAT Program）在20世紀60年代推廣開來，它主張在前四年時間注重文理基礎教育的課程，解決“教什么”的問題，而第五年則集中精力學習與教育和心理學相關的專業課程，解決“如何教”的問題。自此，教師隊伍質量提升的學術化道路盛行一時。

但是，在20世紀60年代至70年代，與提升教師質量的學術化道路分庭抗爭的還有能力本位的教師教育（Competency-Based Teacher Education，CBTE）。CBTE反對從諸如教師學習經歷的“輸入端”衡量教師質量水平，認為應當從便于觀察的學習結果維度評價教師。教師能力可以按類別分為五種形式：一是認知力，指的是所需知識、智力技能與解釋說明的能力;二是表現力，指的是運用教學策略、技術與職業技能的能力;三是結果力，指的是對學生施加影響并使其效果展現的能力;四是情感力，指的是展示所需的情感與價值觀;五是探究力，指的是需要訓練者展示自己參與其中的某一經歷或活動^[6]。故而，由此可見，這一時期教師隊伍質量提升的渠道既包括學術能力提升的大學之路，也包括教學行為能力提升的教師培養之路，二者相互博弈，難分高下。

（四）教育改革回溯期（1983—2000年）：教學專業化取向凸顯

這一時期，美國教師隊伍建設迎來了三方面的回溯。回溯之一是教師隊伍質量提升的核心再次聚焦于解決師資短缺問題。與師范學校存續期有所不同的是，該時期主要解決的是師資結構性短缺問題，主要體現在數學與科學課程教師的需求。因為選擇中小學數學和科學兩個專業的畢業生人數很少，無法補足現實缺口^[7]。對此，1981年成立的隸屬于美國教育部的國家教育優異委員會（The National Commision on Excellence in Education，NCEE）為了改善這種狀況，在經過一年半的調查研究后，于1983年4月發表了題為《國家處于危險之中——教育改革勢在必行》的報告，指出為了填補數學與科學教師的空缺，應當充分利用學校之外的人力資源，將經過適當準備的應屆畢業生、研究生、工業科學家等合格人員安排在教學崗位^{[8] 477}。

回溯之二是以保障教師隊伍質量為指向的教師資格考試模式復歸。20世紀70年代末，隨著質疑教師培養機構質量水準的人數擴張，逐漸有更多州開始再次啟用教師資格考試模式作為選拔合格教師的依據。據統計，截至1997年，已經有27個州和哥倫比亞特區設定了未來教師在“實踐I（Praxis I）”上必須達到的最低分數，而實踐I是申請教育學校時可能需要的初級篩選測試，主要用于評估教師的個人教學能力^[9]。但這并不意味著提升教師質量的渠道完全轉向教師資格考試，未來教師仍需接受必要的教師教育才能具備申請成為合格教師的基本條件。

回溯之三是為解決教師短缺問題而更迭多渠道教師認證模式。在整個20世紀70年代和80年代初，由于教師數量和質量下滑，許多州不再以所認定的教師教育方案作為教師認證和就業的必要條件，而是開始針對教師認證出臺新的規定。選擇性路徑就是其中之一，它在通常情況下需要更多的實地經驗和監督辦法，以及更少（甚至更簡短）的教育課程^[10]。例如，新澤西州1984年頒布了有別于傳統教師認證途徑的立法——選擇性教師認證，并由此產生了該州42%的新教師^[11]。

（五）高質量公平發展期（2001年至今）：教師多樣化且優質

美國雖然是一個移民數量頗高的國家，但即便在2000年，位居移民人口第一位的拉丁裔也難以擺脫種族隔離式教育的枷鎖^[12]。為此，進入21世紀后，美國為實現教育高質量公平發展，開始越發關注保障每一名學生的受教育權與提高教師隊伍的多樣性。2001年，小布什總統向國會提交了《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind，NCLB），旨在讓所有美國公立學校不分地區、種族、家庭等方面的差異而公平地培養學生，并且首次提出“高質量教師”的概念，以及要求在2013—2014學年末實現所有在校學生對考試科目達到熟練的程度目標。進一步地，到2015年，奧巴馬政府頒布《每個學生都成功法》（Every Student Succeeds Act，ESSA），提議建立STEM名師團（STEM Master Teacher Corps），以引導優秀師資帶領落后學校不斷前進。2022年前后，拜登-哈里斯政府不僅對招募和留住一支強大而多元化的教育工作者隊伍做出了持續性承諾，而且通過執行“支持有效的教育工作者發展資助計劃”（Supporting Effective Educator Development Grant Program，SEED）、“教師質量合作計劃”（Teacher Qaulity Partnership Program，TQP），獎勵諸如“阿拉斯加原住民教育”（Alaska Native Education，ANE） 計劃的特色發展等加大對于優質、多元教師隊伍的支持力度。

二、推動美國教師隊伍質量提升的政策法規

研究發現，1823年至2023年美國發布的與教師質量保障或提升相關的法律、法案、報告等，在宏觀政策法規層面，美國鮮有針對教師的專門性文件，相關內容多穿插出現于教育法、教育戰略、教育報告中。梳理文獻發現，美國為了保障教師隊伍的優質發展，始終圍繞憲法、法律、法案、標準、報告等開展一系列教師教育改革與教師質量保障活動，為教師隊伍的專業發展、要素供給、環境氛圍等提供了多樣、全面、深入的持續性支持。

（一）聯邦憲法：教師資格審核以州為底色

在19世紀中期以前，意向教師多是依照縣市或學區的相關教學許可制度取得上崗資格。但實際上，根據聯邦憲法第十條修正案的規定“本憲法未授予合眾國，也未禁止各州行使的權力，保留給各州行使，或保留給人民行使”，這意味著州才是憲法所賦予的從事教育行政與管理工作的法定主體，其下屬的縣市或學區并沒有直接授予教師教學許可的權力，只能通過州的合法、合理授權才能獲得相應權限。因循于此，自20世紀初，各州陸續開始將縣市或學區的教師許可權收回手中。到了1937年，教師資格證書完全由州控制的數量達到了41個，這種控制權的上移既有利于統一州內教師資格認證標準，也有助于教師在州內流動^{[1] 39}，對于解決基層教育亂象問題亦有裨益。

（二）政策法規：教師質量提升凸顯時代特色

1958年8月，美國參議院和眾議院先后通過了《國防教育法》，并于次月由艾森豪威爾總統簽署成為公法。該法提出，將授權10億美元的聯邦援助用于其10個標題內容中所述的一攬子獨立項目。其中，標題4旨在通過協助擴大教師培訓設施，使它們能夠廣泛分布于各個地區，并由此在5年內建立起5500個伙伴關系，進而有利于提高“訓練有素”的學院和大學教師的數量^[13]。此時有關教師質量提升的政策導向主要集中于如何提高培養未來教師的學院和大學教師素質。

1965年，為了能夠準備、培訓和招聘高素質教師，美國出臺的《初等和中等教育法》（The Elementary and Secondary Education Act，ESEA）在Title II部分從教師駐校計劃、教師獎勵計劃、STEM名師團等方面闡述了如何提高教師隊伍質量。其中，教師駐校計劃是一項以學校為基礎的教師準備計劃，要求一名準教師不僅應在不少于一個學年的時間里與一名在冊的課堂教師共同教學，更要獲得有效的教學技能^[14]。

隨之，1983年，全美卓越教育委員會（National Commission on Excellence in Education）發布《國家在危機中》（A Nation At Risk）報告，提出美國要在大幅改進教師培訓項目的同時，注意到重點領域師資嚴重短缺的問題。具體包括：一是有太多教師是從高中和大學畢業生中排名倒數四分之一的學生中挑選出來的;二是教師準備課程中“教育方法”的課程比重很大，涉及科目太多;三是從教12年以上的教師平均年薪僅有17000 美元，許多教師需要通過兼職和暑期打工來補充收入;四是盡管人們普遍認為教師人數過多，但數學、科學和外語學科的教師，以及為天才學生、語言少數民族和殘疾學生提供教育的專家（specialists）仍然嚴重短缺^{[8] 474}。這種“揭傷疤”式的現狀剖析方法為之后的教師隊伍質量提升之路指明了方向。

1991年，為了積極應對即將到來的21世紀的挑戰，老布什總統于1991年4月18日簽發了《美國2000年教育戰略》（America 2000： An Education Strategy），并在其中提出了關于學生與學校的六大教育目標。但是，由于該戰略目標未能考慮到教師以及家長參與在促進學生成長中的作用與價值，克林頓總統上臺后，于1994年3月31日簽發了《2000年目標：美國教育法》（Goals 2000： Educate America Act），在之前六大目標的基礎上追加了兩個目標：一是教師教育和專業發展;二是家長參與。以前者為例，到2000年，美國師資隊伍將有機會獲得持續提高其專業技能的項目，并有機會獲得為下個世紀指導和培養所有美國學生所需的知識和技能。

2002年1月8日小布什總統簽署的《不讓一個孩子掉隊法》，是繼1994年對《初等和中等教育法》重新授權后的再次授權，并提出教師在所教學科上應表現為“高勝任力”或“高質量”（Highly Qualified）的水準以應對學生學業目標需求。此時，判定“高質量”教師主要依據是否獲得了學士學位和教師資格證書，以及是否具有扎實的學科知識，并未涉及其他專業知識與技能^[15]。

2009年，美國聯邦政府啟動“力爭上游”（Race to the Top，RTTT）計劃，作為對《2009年美國復蘇與再投資法》（The American Recovery and Reinvestment Act of 2009，ARRA）的回應。該計劃不僅強調教師之間應當通力合作，教師培養機構應當幫助新教師依據新標準開展教育實踐活動，還提出參與各州和學區改進了現有的教育者評價支持系統，倡導校長成長為教學領導者，這種占比不到每年基礎教育經費1%的模式帶來了涉及超過70萬教師的有意義的改革^[16]。

2010年，為完善《不讓一個孩子掉隊法》和響應《2009年美國復蘇與再投資法》所做的重大教育改革，奧巴馬政府頒布了《改革藍圖：對〈初等和中等教育法〉的重新授權》（A Blueprint for Reform： The Reauthorizatio of the Elementary and Secondary Education Act，ABR），并圍繞四個方面進行了闡述。其中包括助推教師質量提升的建議或要求：一是呼吁各州、地區構建和實施有關教師、校長的評估和支持系統，并根據學生成長和其他因素確定有效和高效的教師或校長;二是為各州和地區提供資金，以培養和支持有效的教師和領導者;三是加強教師和領導者的準備和招聘，一方面需要尋找更有效的途徑和實踐經驗來安置與支持高需求學校的初任教師和校長，另一方面也需要各州強化監督其傳統和替代準備項目的有效性^{[17] 4-5}。

2015年，為了引導優秀教師隊伍帶領落后學校持續前進，奧巴馬總統簽署的《每個學生都成功法》不僅提出將以資助的形式提高教師、校長和其他學校領導的素質和效能，也提議建立STEM名師團。這是在國家主導下，通過認證、獎勵、吸引和留住優秀的科學、技術、工程與數學教師，來提高科學、技術、工程和數學教學專業地位的一種方式，尤其適用于高需求學校和農村學校^[18]。

2020年，為了提高學生的學業成績，以及通過改進未來教師的培養工作和加強新教師的專業發展活動來提高未來教師與新教師的質量水平，美國政府投資了5千萬美元用于《高等教育法》（The Higher Education Act）第二章中所涉及的教師質量伙伴（Teacher Quality Partership，TQP）項目^[19]。

2021年，眾議院通過的《重建美好法》（Build Back Better Act，BBBA）中包含了有關K-12教師發展的條款：一是為符合條件的合作伙伴提供大約1.12億美元的資助，用于支持“自我成長”計劃，以解決在教師和學校領導隊伍中高需求學科教師短缺、高需求學校領導短缺和教師多樣性不足的問題;二是提供大約1.12億美元，用于向符合條件的合作伙伴提供資助，以開發和支持高質量的教師駐校計劃;三是提供大約1.12億美元用于獎勵學校領導力項目^[20]。

三、美國教師隊伍質量提升的主要特征

美國聯邦政府雖然鮮有出臺專門針對教師隊伍質量提升的法律，但在有關教師培養機構調整、教師準入標準制定、教師資格認定、教師培訓與支持等方面的教育改革或管理工作中，已經使教師隊伍質量隨之得到了提升，并表現出多元主體共同參與、多種途徑逐步調適、教育經費階段性補充等特征。

（一）多元主體共同推進教師隊伍質量提升

一是政府的政策引導。從前述推動美國教師隊伍質量提升的政策法規演進歷程能夠看出，1957年蘇聯衛星成功發射可以視為警醒美國聯邦政府需要干預教育事務以提高國防與科技實力的重要事件。此后，聯邦政府通過陸續頒布一系列政策法規，加大對教育的財政投入，以及通過設定較高級別的教師準入、晉升標準來提高自身的教育話語權與影響力，直接或間接地指引著教師隊伍質量提升的方向。

二是教師工會對教師專業發展的呼喚與助力。全美教育協會（National Education Association，NEA）與美國教師聯盟（American Federation of Teachers，AFT）是兩大教師工會組織。每當聯邦政府或權威部門發布有關教師專業發展的政策、文件、報告，若教師工會認為其精神與倡議符合教師群體利益，將會積極予以支持，反之兩大組織將會以各種形式加以阻攔。以教師執照為例，全美教育協會認為，所有教師從負責學生學習的第一天起就應該“做好職業準備”，這意味著在成為正式教師之前，教師候選人必須展示有效課堂實踐所需的技能和知識，任何候選人都不應在沒有展示改善學生學習能力的情況下被稱為“教師”^[21]。對此，全美教師在準備項目中均會使用凸顯教育性的教師表現評價（ed Teacher Performance Assessment，edTPA）標準來展現、衡量和支持教師開始其職業生涯所需的技能和知識，主要包括四項任務：規劃教學與評估，指導和吸引學生學習，評估學生的學習，基礎教育數學評估^[22]。

三是教師培養機構為教師隊伍質量提升創設平臺。首先，考慮到教師培養機構經歷了師范學校到師范學院，再到大學或文理學院的發展歷程，相應地，教師隊伍質量提升之路也由起初的教學實踐觀轉向學術氣息濃烈的課堂學習觀;其次，教師資格認證機構已經形成了以“全美教師教育委員會”（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）和“新教師評估與支持州際聯盟”（The Interstate New Teacher Assessment Support Consortium，INTASC）為兩大關鍵主體的教師隊伍質量保障組織;再次，教師資格考試機構（如ETS）開發的測試題關乎教師能否順利取得資格認證，很大程度上篩選掉了知識與技能不足的教師候選人。

（二）教師隊伍質量提升路徑逐步調適

從推進美國教師隊伍質量提升的政策法規可以看出，1983年《國家在危機中》報告所揭露的教師學術能力弱與數學、科學教師人數少的問題，映射出教師質量提升之路應以此為循。到1985年，在國家安全危機的氛圍下，教師學術能力弱與結構性短缺問題需要作出一定的讓步，突出表現是《國防教育法》倡導從數量層面增加“訓練有素”的學院和大學教師，它表達的是一種“訓練提質”的“合格教師”思想。隨后，克林頓總統借鑒以往的經驗教訓，簽發了《2000年目標：美國教育法》，將教師質量的衡量方式推到了“專業發展”的高度。但是，至2001年，《不讓一個孩子掉隊法》再次對教師隊伍的“專業發展”觀作出了調整，認為教師應當以“高質量”為旨歸，要在取得學士學位的同時，通過州級測試。到了2015年前后，有關高質量教師的論述其實已經相對淡化，人們開始普遍關注的是影響教師隊伍質量與穩定性的教師多樣化水平與特定學科教師隊伍規模化的程度。一方面，是因為相對于美國人口和學生的種族、族裔越來越多元化，教師隊伍越來越缺乏多樣性。比如，在2011—2012學年，全國37%的人口是少數族裔，44%的中小學生是少數族裔，但只有17.3%的中小學教師是少數族裔，這使得美國學校的少數族裔學生越來越缺乏成年少數族裔的榜樣，也越來越缺乏與了解他們種族和文化背景的教師的聯系^[23]，進而有礙教師隊伍質量的有效提升。另一方面，隨著2016年9月學校開學，40多個州向美國教育部報告面臨數學、科學和特殊教育教師的嚴重短缺^[24]。

（三）助推教師隊伍質量提升的教育經費得到階段性補充

奧巴馬總統簽署的《2009年美國復蘇與再投資法》提出，要加強培訓與獎勵教師，并投入1400億美元用于保留和創造數十萬個教師崗位，投入30億美元用于紓解學校裁員副作用。到了2010年，奧巴馬政府又頒布《改革藍圖：對〈初等和中等教育法〉的重新授權》，提出不僅會繼續提供大量公式撥款（Formula Grants）以幫助各州和學區實施高質量的語言教學教育計劃和改善英語學習者的教育，而且會繼續提供競爭性撥款（Competitive Grants）以改善與加強非營利組織、學院、大學、學區等招募和培養有效的教師、校長和其他學校領導^{[17] 16-20}。2015年發布的《每個學生都成功法》為各州提供了投資培養和支持有效學校領導者的機會。在該法中顯示，各州最多可將該部分撥款的5%用于教師和領導者發展，另外3%專門用于領導力投資^[25]。至2021年，為了應對危機，《美國紓困計劃法》（American Rescue Plan Act，ARPA）為教育提供了超過1703億美元的資金，其中包括用于州K-12公共教育計劃的逾1254億美元和用于高等教育的396億美元，其余資金用于其他教育計劃和活動^[26]。2022年，拜登政府又計劃借助教師質量伙伴補助計劃投資2480萬美元幫助全美各個教室招聘、準備、發展和保留一支強大、有效和多樣化的教師隊伍。但是，也應認識到，這種階段性的教育經費補充并不意味著美國教師隊伍得到了充分有效的支持或保障。與諸如加拿大、芬蘭、新加坡等高成就國家投資于確保學生獲得優質教師所需的人員、政策和基礎設施不同，美國聯邦政府的投資顯得尤為乏力，其聯邦政策也表現出支離破碎的樣態，這也就使得教師隊伍因持續性投資不足而表露出系統性短缺的問題^[27]。

（四）教師隊伍質量提升之路蘊含著濃厚的危機色彩

整理有關教師隊伍質量提升或者教育改革的法案、報告、標準等可以了解到，美國政府在頒布各項立法時通常會以能夠表達時代需求和吸引眼球的文字作為標題，以此為各項文件的出臺擴大知名度。同時，有關教育的法律或法案也多會以關系到國家生死存亡與發展大計的形式展現。比如，1958年為了應對蘇聯帶來的“衛星危機”，美國果斷出臺《國防教育法》;2001年為了解決美國貧困地區學生與黑人男生的受教育問題，隨之頒布了《不讓一個孩子掉隊法》;2010年為進一步完善該法，奧巴馬政府制定了《改革藍圖：對〈初等和中等教育法〉的重新授權》。

四、美國教師隊伍質量提升的問題與挑戰

（一）教師短缺是制約教師隊伍質量提升的頑疾

20世紀90年代初，美國每年約有15萬人準備參加教師培訓，而教師崗位的空缺數卻達到20萬，并且還有約18%參與培訓的人員最終放棄了教學工作^[28]。至1999年，雖然學校招聘到了23.2萬名教師，可同年卻有28.7萬名教師離開了教育行業^[29]。為了解決教師短缺問題，許多州開始出臺并實施相關政策，專注于招聘更多新教師進入行業。但是，從目前來看，此種做法其實并沒有從根本上解決教師短缺問題。據統計，2022年，全美有近20萬個教學職位因為找不到合格的申請人而處于空缺狀態或者由不合格的教師擔任^[30]。

（二）對選擇性認證項目的依賴性仍然較強

據統計，在2001至2006年間，通過選擇性教師認證路線進入教師職業的教師數量幾乎增加了兩倍^[31]。根據美國國家教育信息中心（National Center for Education Information，NCEI）對公立學校教師進行的多次調查結果，2011年的數據顯示，自20世紀80年代中期以來，幾乎每個州都創建了數百個教師選擇性認證項目并在本州內加以實施，每年要培養大約6萬名新教師^[32]。到了近年，從美國德克薩斯州的實際情形來看，德州作為擁有規模最大教師隊伍的州，2021—2022年的教師人數超過了37萬人。但目前德州大多數新教師是通過選擇性認證途徑獲得認證，與傳統的職前項目相比，選擇性認證項目的完成率與專業保留率要低得多，這也就導致了德州不僅每年都會對新教師有較高的需求，而且加上本州高于全國平均水平的教師流失率的影響，造成教師隊伍面臨系統性挑戰^[33]。

（三）教師隊伍的多樣性表現不佳

一方面，美國教師隊伍的多樣性表現不佳體現在少數族裔教師數量短缺。2023年，為了解全美各州的教師短缺情況，學習政策研究所（Learning Policy Institute）在查閱2020-2021學年與2021-2022學年的教師隊伍報告和州政府機構文件的基礎上，對教師短缺狀況進行了調查研究，發現各州合計有30多萬個職位空缺或由未完全獲得教師資格證書的教師填補，約占全國教師職位總數的十分之一。這種情況在需要少數族裔教師教學的有色人種學生人數較多的學校中頗為嚴重^[34]。

另一方面，美國教師隊伍的多樣性表現不佳還體現在種族化侵犯。2021年，美國學習政策研究所發布的有關有色人種教師與本土教師留任情況的研究報告顯示：其一，在過去20年的教師招聘中，全國公立學校的有色人種教師和本土教師人數略有增加，2000年占教師隊伍的16%，2019年占19%;其二，經學者實地調研發現，在所調查的全美500多名黑人K-12數學教師中，超過一半的人報告每月至少遭受幾次與種族有關的微侵犯，這表明他們忍受著一系列的敵意、貶低性言論和其他輕視，這不僅降低了他們的教學質量和與同事的關系，而且可能會影響他們未來是否繼續教書的決定^[35]。

（四）教師的薪資待遇吸引力不夠

提供有競爭力的教師薪酬是招聘和保持一支強大而多元化的教師隊伍的關鍵因素。雖然各州對教師短缺所造成的影響感知不同，但工資較低和條件較差的州教師短缺程度更嚴重^[36]。同時，近期的研究數據也發現，在全美范圍內，教師的每周收入約為其他受過大學教育的專業人士每周收入的80%，而且各州之間存在很大差異。例如，在新澤西州、羅德島州和懷俄明州，教師的收入是受過類似教育的非教師的95%以上。相比之下，在亞利桑那州和弗吉尼亞州，教師的平均收入卻不到非教師同行收入的70%^[37]。在教師生存所需的物質性保障條件不能滿足的情況下，若要實現教師隊伍的優質、高效、多元發展無疑是困難而緩慢的。

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The Historical Evolution， Policy Features， and Challenges of Improving the Quality of the Teaching Staff in the United States

REN Shuai? ?ZHAO Min

（School of Politics and Public Administration，South China Normal University，Guangzhou 510006）

Abstract： A strong country must first strengthen education， and a strong education must first strengthen teachers.In order to find out the experiences and practices of developed countries， a literature study of the American teaching staff reveals that the path of quality improvement has gone through the period of survival of teacher training colleges， upgrading of teacher training colleges， universitization of teacher education， retrospective education reform， and high-quality and equitable development， and that it has been characterized by the joint efforts of multiple actors to promote quality improvement， the gradual adjustment of the path of improvement， the stage-by-stage supplementation of the required education funding， and a sense of crisis embedded in the path of enhancement.Currently， the U.S. teaching staff is facing problems such as teacher shortages， reliance on selective certification programs， poor diversity performance， and insufficiently attractive teacher salaries. Overall， the practices and experiences of the United States in improving the quality of the teaching staff are instructive for China in expanding the path of improving the quality of the teaching staff.

Keywords： United States; Teaching staff; Historical evolution; Policies and regulations; High-quality and equitable development

（編輯 郭向和? ?校對 張又文）

作者簡介：任帥，華南師范大學政治與公共管理學院博士研究生（廣州，510006）;趙敏（通訊作者），華南師范大學政治與公共管理學院教授（廣州，510006）

基金項目：國家社科基金“十四五”規劃2021年度教育學一般課題“粵港澳跨域教師團隊建設的邊界阻隔與突破機制研究”（編號：BFA210066）