新課標理念下小學語文課堂教學改進策略探究

鄭會玲（山東省諸城市東坡學校）

立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能；構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發展性；增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革等，都是《義務教育語文課程標準（2022年）版》提出的新的課程理念。那么，如何讓這些新課標理念全面落實、逐一落地呢？改革小學語文課堂教學，也就成為了落實這些新課標理念的應然之舉。

一、聯系生活實際，創設學習情境

（一）創設生活化識字情境

對于抽象思維能力較弱的小學生來說，識字難度往往比較大。為了增加識字的趣味性，使抽象的漢字形象化，降低識字難度，提升識字的效度，教師可圍繞識字內容，聯系多姿多彩的實際生活，創生活化的識字情境。

“醋”“餃”“攤”“拌”“箏”“宵”“燃”“戚”等是部編版小學語文六年級下冊《北京的春節》這篇課文中的生字。在課前，教師設置了一項預習任務，即讓學生通過查字典、聯系上下文等方式，自主學習本課生字。在此基礎上，教師圍繞這些生字，聯系學生“過春節”的實際，利用信息技術手段，設計了一段微視頻，并基于該微視頻創設了識字情境：在人頭攢動的年貨市場，賣雜拌兒、賣風箏的小商小販們擺著地攤，大聲吆喝著。小朋友們跟著大人，穿梭在熱鬧的年貨市場里。年三十、除夕夜，一家人聚在一起，蘸著泡過“臘八蒜”的醋，吃著象征團圓的餃子……

微視頻中的一幅幅畫面、一幕幕情境，不僅勾起了學生對春節的美好回憶，而且讓學生對“醋”“餃”“攤”“拌”“箏”等本課生字，有了形象、直觀、清晰的認識。生活化的識字情境也就成為了學生識字的一種支架。

（二）創設生活化的閱讀情境

有深度、有厚度、有效度的閱讀，離不開學生的理解能力、想象能力以及生活閱歷等。教師應圍繞閱讀內容，聯系生活實際，創設生活化的閱讀情境，以此助力學生拓展閱讀深度、增加閱讀厚度、提升閱讀效度。

讓學生感知易逝的時光，培養他們珍惜時間、努力學習的品質，是部編版小學語文六年級下冊《匆匆》這篇課文的教學難點，也是學生的閱讀難點。為了讓學生感知時間的長度、感知易逝的時光，教師創設了一些生活化的閱讀情境，包括“計時閱讀”“限時背誦”等。在“計時閱讀”情境中，教師首先提出了閱讀要求。之后，打開了交互式一體機中的計時功能。最后，學生就能夠感知到自己完成閱讀任務所耗費的時間。在“限時背誦”情境中，教師打開了交互式一體機中的倒計時功能，要求學生在限定的時間之內，完成背誦任務。

在上面的案例中，教師創設的“計時閱讀”和“限時背誦”情境，不僅與《匆匆》這篇課文的主題、內容等密切相關，而且與學生的學習生活緊密相關。這種生活化的閱讀情境，增加了閱讀的趣味性，提升了閱讀的實效性。

（三）創設生活化的習作情境

在習作過程中，學生普遍存在“不想寫”“不會寫”“寫不好”的問題。鑒于此，教師可圍繞習作主題，聯系學生的實際生活，創設生活化的習作情境，讓學生產生表達愿望、習作興趣。

“家鄉的風俗”是部編版小學語文六年級下冊第一單元的習作主題。在本次習作教學中，教師要求學生在課前調查家鄉的風俗，并各的形式，分享自己的調查結果。如一些學生以照片為載體，展現了家鄉元宵節賞花燈、猜燈謎、吃元宵的風俗；一些學生以繪畫的形式，展現了家鄉端午節包粽子、賽龍舟的風俗；一些學生以“微演講”的形式，展現了家鄉中秋節打月餅、賞月的風俗……調查與分享活動，是本次習作的鋪墊、前奏，也是教師創設的生活化情境。依托該情境，拉近了生活與習作之間的距離，讓學生搜集、整理了豐富了習作素材。

生活化習作情境的創設，能夠有效解決“不想寫”“不會寫”“寫不好”的問題，讓學生產生習作的積極性，理清習作思路，理解、掌握、運用習作方法，進而提升習作的實效。

二、基于核心素養，設計學習任務

（一）基于核心素養，設計基礎型學習任務

在新課標背景下，教師應圍繞教學內容，以發展學生的語言運用能力為目標，設計一些語言文字積累與梳理學習任務群。以部編版小學語文六年級上冊《竹節人》這篇課文為例，教師設計了“成語歸類我能行”“制作過程我知道”“傳統玩具我會做”三項學習任務，組成了一個語言文字積累與梳理學習任務群。通過完成學習任務“成語歸類我能行”，學生不僅能夠對這些課文中的“前功盡棄”“劍拔弩張”“技高一籌”等成語進行系統整理，而且能夠對這些成語進行合理分類。通過完成“制作過程我知道”這項學習任務，學生能夠理清課文框架、脈絡，詳細了解竹節人的制作過程。以完成學習任務“傳統玩具我會做”為契機，學生能夠進一步感知、體會傳統玩具的樂趣。

學習任務“成語歸類我能行”有助于引領學生積累語言，豐富語言知識；學習任務“制作過程我知道”則有助于引領學生深度閱讀，啟迪他們掌握閱讀方法、寫作技巧等；學習任務“傳統玩具我會做”有助于培養學生的語言表達能力，以及引領學生理解、傳承傳統玩具中的優秀文化等。

（二）基于核心素養，設計發展型學習任務

發展型學習任務群包括實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達三種類型。根據不同課文的不同特點，以發展學生的文化自信、語言運用、思維能力和審美創造等核心素養為目標，教師可設計一些發展型學習任務群。

以部編版小學語文六年級下冊中的《魯濱孫漂流記（節選）》《騎鵝旅行記（節選）》《湯姆·索亞歷險記（節選）》這三篇課文為例，因為這三篇課文都屬于文學作品，所以教師可本著發展學生語言運用能力、思維能力和審美創造能力之目的，設計文學閱讀與創意表達學習任務群。如“走進漂流記之小讀者識梗概”“走進漂流記之小讀者賞情節”“品味旅行記之小讀者品人物”“品味旅行記之小讀者去旅行”“體驗探險記之小讀者品人物”“體驗探險記之小讀者賞情節”。

通過完成上面的這些文學閱讀與創意表達學習任務群，學生不僅能夠由淺入深地閱讀課文，而且能夠逐步發展自身的語言運用能力、思維能力和審美創造能力，進而實現核心素養的發展。

（三）基于核心素養，設計拓展型學習任務

整本書閱讀能夠引領學生從單篇閱讀走向整本書、整部書、整套書閱讀，拓展他們的閱讀視野、豐富他們的閱讀經歷、夯實他們的語言基礎等。跨學科學習則有助于培養學生跨學科運用知識的能力。

以部編版小學語文五年級下冊《草船借箭》這篇課文為例，在指導學生深度閱讀這篇課文的基礎上，教師可設計一個整本書閱讀學習任務群，引領學生進一步感知、體會《三國演義》這部名著的魅力。如教師首先設計了一項大任務“從三大戰役把握故事主要框架。”緊接著，教師將這項大任務分解成一些小任務，包括“三大戰役發生時間”“三大戰役交戰雙方”“三大戰役人數對比”“三大戰役使用戰術”“三大戰役戰略意義”等。

在整本書閱讀學習任務群的引領下，學生對“官渡之戰”“赤壁之戰”“夷陵之戰”這三大戰役有了更為清晰、細致、準確的認識。同時，以三大戰役為切入點，學生對《三國演義》這本書的故事情節也有了更為深入、通透的理解。

三、利用信息技術，拓展學習空間

（一）以微課視頻為媒介，拓展學習空間

巧妙、恰當地利用與教學內容相關的微課視頻，能夠拓展學生的學習空間，將抽象的學習內容形象化，增加學習的趣味性。以部編版小學語文六年級上冊《狼牙山五壯士》這一課為例，教師以電影《狼牙山五壯士》為素材，剪輯制作了一段微課視頻。在導入環節，教師組織學生認真觀看了這段微課視頻，讓他們形象直觀地認識了狼牙山的地形、地勢，清晰準確地了解了五壯士的戰斗任務，真切感知到了敵眾我寡的戰斗形勢，深切體會到了五壯士視死如歸的革命精神。這一切，為學生深度理解課文內容，體會課文情感起到了鋪路架橋的作用。

微課視頻既有助于激發學生的閱讀興趣，也有助于拓展學生的學習空間。通過觀看微課視頻，學生形象直觀地了解了課文內容，產生了進一步閱讀課文的濃厚興趣、迫切愿望。

（二）以互動游戲為場域，拓展學習空間

在現代信息技術的支持下，一些具有互動性、趣味性、多樣性的游戲活動被廣泛運用到小學語文課堂教學之中。以這些互動游戲為場域，能夠拓展學生的學習空間，豐富學生的學習形式，提升學生的學習實效。以部編版小學語文六年級上冊《少年閏土》這篇課文為例，教師利用交互式一體機設計了一項“知識配對”游戲，要求學生將“雪地捕鳥”“海邊拾貝”“看瓜刺猹”“看跳魚兒”等小標題，與相應的課文片段連接起來。如將小標題“雪地捕鳥”和“……下雪了，我掃除一塊空地來……”這段文本配對；將小標題“海邊拾貝”和“……紅的綠的都有，鬼見怕也有，觀音手也有……”這段文本配對；將小標題“看瓜刺猹”和“……猹在咬瓜了……”這段文本配對；將“看跳魚兒”和“……這些跳魚兒都有青蛙似的兩個腳……”這段文本配對。

直觀、有趣的“知識配對”互動游戲，成為了學生深度理解課文內容的一種學習空間。教師依托該學習空間，不僅能夠引領學生理清了課文的脈絡結構，而且能夠逐步培養了他們的歸納、概括等思維能力。

（三）以同步課堂為橋梁，拓展學習空間

同步課堂是指與教材內容同步的在線教學視頻。在基礎教育資源平臺中，有一些畫面清晰、內容精彩的高質量同步課堂教學視頻。以這些同步課堂為橋梁，也能夠拓展學生的學習空間。

例如，在教部編版小學語文六年級上冊《月光曲》這篇課文時，教師從基礎教育資源平臺中搜索了關于這篇課文的同步課堂，并組織學生在線觀看。這節同步課堂，介紹了《月光曲》的創作背景、貝多芬的生平，為學生理解這篇課文的內容奠定了基礎；從藝術視角展現了這首樂曲的獨特魅力，培養了學生的審美感知能力；結合樂曲的主題、情感等，啟迪學生由淺入深、細致入微地理解了這篇課文的內容。

同步課堂引領學生進入了一個新的學習空間，拓展了他們理解課文內容的視角，讓他們詳細了解了背景知識，清晰感知了文章的語言美、意境美、思想美，讓他們以背景知識為墊肩，以審美感知為路徑，實現了深度閱讀。