源于桂子山的主體教育（一）

王一凡

教育博士，研究員，湖北省教育科學研究院基礎教育與學前教育研究所副所長。華中師范大學道德教育研究所兼職研究員，湖北大學兼職碩士生導師，湖北省教育學會中小學德育專業委員會副理事長，武漢市教育學會中小學德育專業委員會理事長。

源于桂子山的主體教育，是二十世紀九十年代以華中師范大學教育學院王道俊、郭文安、曠西模先生等為代表的諸多華中師范大學教育學者提出的教育理論。主體教育研究注重與實踐相結合，在荊門市東寶區象山小學等學校深入開展了主體教育實踐，在湖北省乃至我國基礎教育發展史上具有重要的價值與深遠的影響。

主體教育，聚焦人的主體性發揮，強調師生主體性和教育自身的主體性（相對獨立性），不僅回應了現代教育主體立場的時代呼喚，而且彰顯了教育學人的主體擔當。從主體到主體性，主體教育堅持以學生發展為本的教育價值觀、在主體參與和交往中實現發展的教育過程觀、以評價促進人的發展的教育評價觀、培養社會歷史活動主體的教育目的觀。在二十一世紀基礎教育改革不斷深化的當下，對主體教育進行系統、全面的總結反思，將為我省乃至全國基礎教育公平而高質量的發展提供范例與借鑒。

主體教育改革背景

主體教育是改革開放以來我國教育研究中帶有鮮明中國特色的理論成果，是“教育學學科意識的一次自我覺醒，是中國教育學思想內核的一次自主建構”，代表著全國尤其是華中師范大學王道俊、郭文安等幾代教育人對現代中國教育的理想追求。這一理論的誕生與改革開放以來的教育發展形勢高度相關。

時代呼喚：回歸現代教育的主體立場。改革開放以來，中國社會經歷著從傳統社會向現代社會的“轉型期”。1983年，鄧小平同志為北京景山學校題詞，提出教育的“三個面向”首先便強調了教育要“面向現代化”。“現代化”“現代性”是這個轉型期的鮮明的思想特征。“中國現代性的集大成者和最高形態是中國革命和中國社會主義國家體制，其歷史意義在于大眾通過社會革命而成為歷史的主體。從人的解放這個啟蒙價值觀的角度看，中國革命無疑構成了法國大革命和俄國革命以來的現代性普遍歷史的又一里程碑。”建立在此基礎上的現代教育，當人民以革命的實踐的方式成為歷史的主體后，緊接著面臨生產力與經濟、意識形態與思想、科學技術與文化等多重壓力，教育還沒有實現現代化而現代性問題已經凸顯出來。從當時中國思想領域的發展情況看，思想資源相對單一，認識水平相對有限，于是，便試圖借助主體性哲學這一思想作為資源來構建中國教育學。由此，主體性教育是中國教育從傳統到現代轉換進程中的一次極具理論指導和實踐導向意義的嘗試，符合時代進步和歷史發展的方向，是我國基礎教育現代化發展進程的一個重要階段，具有很強的現實生命力。

學者回應：彰顯教育學人的主體擔當。自改革開放以來，湖北高校教育學在教育理論研究中，涵養了一代又一代教育學人，他們前赴后繼接續精研，共同推動著主體教育研究的深入和湖北基礎教育的發展，湖北域內的主體教育研究是以王道俊、郭文安為代表的湖北教育人共同探索的成果。1990年，在編寫五院本《教育學》教材期間，作為教材的作者，王道俊、郭文安就曾面對批判質疑和強大的思想壓力，有人認為這本體現了主體教育思想的教育學教材沒有堅持馬克思主義的理論指導，存在自由化傾向。即便如此，他們仍一方面高揚人的主體性地位，確證人的價值與尊嚴，重申教育“育人”的基本職能和本體價值定位，此所謂“人非手段非目的”；另一方面，堅定教育在整體社會結構眾多要素中，擁有與政治、經濟、科學、文化、技術等同樣相對獨立的主體地位。與此同時，主體教育相關學者堅持理論與實踐相結合，開展了有目的的整體性、綜合性、持續性教育實驗，以實驗論證理論構想，再用不斷完善的理論構想進一步指導實踐。以華中師范大學、北京師范大學學者為代表的學術團隊分別開展了“少年兒童主體性發展實驗”“學生主體性素質的構建實驗”等實驗，共同探索并構建主體教育體系。一時間南北爭鳴，遙相呼應，呈現出一派主體教育研究的學術盛況。

主體教育聚焦的問題

主體教育高度關注并弘揚人的主體性，最直接指向的是傳統教育中對于人的發展的忽視。改革開放以來，哲學社會科學開始轉向對人的價值和意義的追問和賦值。于是，與哲學社會科學領域幾乎同頻，華中師范大學教育學團隊也踏入有關“人”的研究領域，開始注意人、看見人、肯定人的價值尊嚴，強調“以人為本”和人的主體性。中國社會乃至中國教育的發展方向要求人不再僅僅作為社會工具而存在，不能扮演被動服從的角色。反觀當下的教育現場，人的主體性依然不充分，學生主體性遮蔽已成為現階段我國基礎教育的頑瘴痼疾。因而，發揮人的主體性和培養主體性強的人是主體教育聚焦的基本問題，簡言之，主體教育所要聚焦的問題在于學生主體性的“解放”。

主體教育的內涵

經過40余年的持續探索和深入研究，在全國主體教育研究基礎上，王道俊、郭文安等學者積極構建自身理論體系，遵循從主體到主體性再到主體教育的邏輯，堅持理論與實踐相結合，重點關注人的主體性、主體性地位、主體人格、教學活動、自我教育能力和主體間性等豐富主題，主體教育內涵不斷豐富。

從主體到主體性。主體教育中所指涉的主體，是在辯證唯物主義理論下的主體，是一個處于變化中、發展中的主體，更應是具體社會環境中權責相統一的能動主體。人作為實踐的主體，其主體性是在同自然界、人類社會、自身所發生的全部關系中確立的，主體更應是一個關系概念而不僅僅是屬性概念。

改革開放以來，有關“人的現代化發展”逐漸成為教育理論與實踐研究的核心問題，人的現代化發展的前提是人的主體性的彰顯。“主體性是現代人的基本特征，教育要培養現代社會的人，使他們成為具有積極探索和創造精神的社會主體，就必須重視培養人的主體性”。基于此，主體教育主張的人的主體性具有三個顯著特征：自主性、主動性和創造性。所謂人的自主性，指的是對自身活動有支配和控制的意識和能力，自主性是人作為主體的前提；所謂人的主動性，指的是人有目的、有意識地認識和改造世界的能動性，主動性是人作為主體的表現；所謂人的創造性，指的是在自主性、主動性基礎上對現實的超越，創造性是人作為主體的最高形態。具體在學校教育中，主體教育倡導學生主體參與、合作學習等教學策略，強調學生全面和諧發展的目的論追求。在主體“三性”基礎上，有論者基于主體的交往特征，認為主體還應著重突出主體的社會性并將主體社會性單獨列出，由此構成主體“四性”。

主體教育意蘊。所謂主體教育，簡單地說就是“依靠主體來培養主體的教育”。具體而言有如下三層含義：一是堅持主體教育的價值立場，大力弘揚人的主體性，把學生培養成未來社會生活的主體；二是堅定主體教育人性論立場，認識到學生是正在成長的發展中的“未完成” 的主體，并有目的有意識地培養提高學生的主體性；三是堅守主體教育的“雙主體”立場，培育受教育者主體性的同時也要保障并提升教育工作者自身的主體性。主體教育目的論追求的是促進教育中的每個人全面、自由、終身和可持續的發展，其方法論主張恰恰是通過主體性來實現主體的這種發展。在主體教育視域下，發展主體既是價值追求，同時又是重要方式，因而是目的和手段的統一。

教育價值觀：以學生發展為本。“誰是主體”一直是主體教育理論體系中爭議的焦點，曾先后產生了“教學三體論”“雙主體論”“主導主體論”等代表性觀點，不同的主張卻表達著共性的教育價值觀追求，即主體教育堅持“以學生發展為本”。所謂發展，指向的是學生的發展、學生主體性的發展，特別關注的是學生在教育中所獲得的發展。馬克思“關于人的全面發展理論”是從個人與社會關系方面論述的，然而教育活動是一種特殊的社會活動，并非社會活動的一般形態，作為學校教育的對象，不能把學生簡單與“社會人”等同。由此，主體教育主張學生主體性發展的過程是在教育過程中自身不斷完善的過程，不是一般意義上的“人”的過程。簡言之，學校教育在促進學生發展方面有其自身的特殊規律和要求：一是要把學生真正當作主體；二是要注重每個學生的需要、潛能、能力、關系、個性和精神世界的發展；三是要擴大學生交往，鼓勵學生創新；四是現在學生的發展預示著將來社會的發展。進而言之，何謂學生的主體性發展？有哪些具體指標和維度？在大量理論研究和教育實驗基礎上，主體教育構建了一個完整的框架體系。以中小學為例，小學生主體性發展指標包括“獨立性、自主性、創造性”3個方面的特質以及12個分析單元、57個項目；中學生主體性發展指標則包括“自主性、主動性、創造性、社會性”4個方面的特質以及13個分析單元、24個具體行為條目。

教育過程觀：在主體參與和交往中實現發展。實踐是人的本質屬性。在馬克思看來，人是通過活動對外部的客觀世界發生作用并主動地認識和改造客觀現實的，這一能動的活動過程也是人類自身發展和完善的過程，“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”。而在教育領域，杜威強調：“兒童生來具有從事各種活動的本能，其中做的本能最為重要，于是兒童應該從做的活動中學習，即改造自己的經驗。”我們可以得出如下結論：作為人的本質屬性的重要體現，活動是個體存在和發展的基本方式。正是在此意義上，主體教育在教育過程觀上強調基于活動、實踐并通過交往來促進學生主體性發展，進而推動并實現人的全面發展。主體參與、活動、實踐、交往等是學生主體性彰顯和提升的重要途徑。區別于一般意義上的社會活動，教育領域的學生學習活動有其自身特殊性、規律性，集中體現在學生學習活動中的“選擇性、實踐性、社會性和創造性”。處于主體性水平形成、提升期的學生，有著內在、隱性的學習自覺性、主動性、創造性。因此，主體教育主張學校教育中的教育教學要真正認可、關注、激發、保障學生的主體性，有教無類、因材施教，以豐富多元的教育方法和策略促進學生的發展。

教育評價觀：以評價促進人的發展。主體教育所堅持的教育評價觀屬于發展性評價觀，聚焦課程評價和課堂評價兩個重要維度。發展性課程評價包含3個核心理念，分別是以學生發展為本、促使課程不斷改進與提高、面向多元。發展性課堂教學評價又可以細分為兩個問題：對課堂本身的評價、對課堂效果即學生發展的評價。前者關注在學生主體性發展視角下，一節課能否被稱之為“好課”，其標準到底該如何界定。主體教育的相關研究表明，發展性課堂評價需在教學目標上體現出以促進人的發展為根本宗旨，在課堂教學過程中堅持合作學習、自主探究等原則，促進學生主動學習。主體教育視角下的課堂，應堅持導向性，通過課堂評價推動學生認知、情感、意志、行為整體向評價導向看齊；應堅持有效性，力求做到課堂教學既合乎學生個體特殊性，又合乎教育的目的性、規律性；應堅持開放性，提升課堂教學的豐富性，切忌用先定不變的僵硬標準來評價師生的課堂表現。“主體性課堂教學評價在標準上是開放的，給評價者在評價過程中的具體操作留下一定的余地。”后者關注的核心問題是，在主體教育視角下，如何對學生進行評價。對此，主體教育堅持的是對學生自主性和人格充分尊重基礎上的發展性評價。評價主體由教師、學生、家長及社區等多元主體共同參與，評價標準堅持全方位綜合考查，評價內容堅持過程性評價、結果性評價相統一，特別強調評價的激勵功能，調動學生的積極性，促進學生主體意識覺醒和主體能力發展。

教育目的觀：培養社會歷史活動的主體。主體教育的目的可分為近期目的和最高目的。所謂近期目的，指的是培養學生的個體主體性，具體包括：增加學生主體意識，發展學生主體能力，培養學生主體人格。在教育教學活動中，要求教育工作者不僅關注學生知識本身的增長和分數的提升，更要特別注重培養學生的情感、態度、價值觀等非智力因素。所謂最高目的，指的是培養學生的“類主體性”。“類主體性”指的是人的自覺存在狀態，是個人在全面而又自由發展的基礎上，在遵循自然和社會規律的條件下，實現人與自然、人與社會、人與他人的自覺融合和統一。“類主體性”是人類對“人類中心論”或“個人中心論”等誤區的批判否定，是經個體主體性到群體主體性再到“類主體性”的升華。

（作者成傳春，華中師范大學道德教育研究所，博士研究生）

責任編輯/鄢志勇