“立體化情境”下的中學生物課堂教學實踐

張雷

［摘要］ “立體化情境”是對情境教學的一種改良。本文從“陌生內容生活化、抽象概念形象化、微觀知識直觀化、客體角色主體化”四個方面，就“立體化情境”在中學生物課堂教學中的實踐展開論述。

［關鍵詞］ 立體化情境；情境教學；中學生物；課堂教學

在中學生物學教學中，教師將生活中遇到的與生物有關的現象和規律在課堂上呈現出來，以引起學生的共鳴。“立體化情境”教學是在情境教學理論的指導下，以“情境導入—情境體驗—情境探究—情境升華”等教學環節為基礎，在課堂中貫穿情境化教育的教學方式。下面就“立體化情境”在中學生物課堂教學中的實踐展開論述。

一、情境導入——陌生內容生活化

對于情境導入環節，教師可以創設具體、生動的問題情境，讓學生在課堂教學開始時，就置身于一種與課堂教學內容相關的，形象、直觀的課堂環境之中，從而以更好的狀態來參與課堂教學。通過情境導入，教師將課本上陌生的內容與學生的生活實踐緊密聯系在一起，讓學生從情感上更加愿意接受新知。例如，在蘇科版初中生物七年級下冊“血液與血型”一課的教學過程中，“血液的組成和功能”作為教學中的重點和難點，因其概念性強，對學生而言不太容易接受，如果平鋪直敘展開介紹，學生很容易感到枯燥乏味。因此，在情境導入時，教師可以提問“同學們都有去醫院看病的經歷吧，醫生一般都會建議你先去做什么呢”，學生憑借生活經驗，很容易答出“抽血化驗”。教師再問“為什么看病需要抽血化驗呢”，學生猜測是血液里的成分發生了變化，進而教師引入“血液里究竟有哪些成分？它們都有著怎樣的功能”等問題，讓學生懷著濃厚的興趣開始新課的學習。

事實上，將陌生的內容生活化，利用生活情境導入新課，能夠激發學生的學習興趣，這在心理學上稱為暗示效應。學生形成了這種無意識的心理傾向后，會情不自禁地投入教學活動中。如此一來，學生的學習興趣得到激發，探究思維得到調動，有助于完成課堂學習目標。

二、情境體驗——抽象概念形象化

語言和文字本身是抽象的，是對實際生活的加工和提煉。然而，課堂教學中過多簡練、抽象、概括的語言也給學生的理解增添了負擔。要想解構課本里抽象的概念，教師就可以運用將抽象概念“形象化”的方法，通過情境體驗，讓學生身臨其境，加深學生對概念內涵的理解。七年級下冊“人體的消化與吸收”一課中首次提及“酶”的概念，教材原文是“食物的消化還與消化液中的酶有密切的關系。酶是由活細胞產生的、具有催化能力的一類有機物，也稱為生物催化劑”。七年級學生缺乏相應的化學知識，不能理解什么是催化劑，理解“酶”的概念也就成為教學中的一個難點。這時，教師可以創設一個情境——如何讓一串珠鏈通過一個直徑略大于珠子直徑的細管。部分學生立刻想到用剪刀剪斷珠鏈，讓珠子一顆一顆通過細管，教師補充解釋道，這里的剪刀就相當于“酶”，珠鏈相當于大分子物質，珠子相當于小分子物質，“酶”的作用就是將復雜的大分子物質分解成簡單的小分子物質。通過這種情境體驗，將“酶”這一抽象的概念形象化，更有利于學生理解。

情境體驗創設的情境可以是現實的，也可以是虛擬的，但都旨在引起學生共鳴，讓學生在情感的驅動下積極主動地投入認知活動之中。此外，情境體驗讓抽象的概念知識鑲嵌在形象化的情境中，能夠充分喚醒學生正在發展中的潛能，讓他們在立體化情境中進行一系列的思維、聯想和想象活動。

三、情境探究——微觀知識直觀化

生物學是一門實驗學科，生物實驗是培養學生創新思維和實踐操作能力的有效途徑，是轉變學生學習方式的有效手段。通過開展各種實驗，探究生命活動和生命現象，這是中學生物教學的宗旨。由于生物學的研究對象很多都是微觀生物，單憑肉眼是無法識別的，因而利用顯微技術和信息技術開展情境探究，可以將微觀世界的知識直觀地展現出來。以人教版高中生物學必修一第二章第二節“使用高倍顯微鏡觀察葉綠體和線粒體”實驗教學為例，傳統的實驗教學以觀察到葉綠體為目標，教學目標相對單一。如果以情境探究的形式開展實驗，學生先通過文字和圖片對葉綠體產生感性認識，再通過顯微鏡觀察葉綠體，有助于加深對葉綠體的直觀印象。在觀察過程中，隨著放大倍數的增加，學生由一片葉子觀察到葉肉組織，再由葉肉組織觀察到葉肉細胞，最后觀察到細胞中一個個葉綠體。這時，教師引導學生邊觀察邊思考：葉綠體在細胞中的的運動方向如何？速度如何？葉綠體在細胞中運動受到哪些條件的影響？此時，學生眼中的葉綠體不再是一個簡單的細胞結構，而是已經變成一個個鮮活的“生命”，圍繞著細胞中央不停地運動。學生一邊體驗著動手操作的樂趣，一邊感受著生物學的奧秘。

開展多種形式的情境探究有助于培養學生的動手能力，讓學生主動獲取知識，并享受通過自己的勞動獲得知識帶來的快樂。把生物學探究實驗從課堂延伸至課外，調動了學生學習的積極性，提升了學生的科學素養。

四、情境升華——客體角色主體化

對知識掌握情況最好的檢測手段，就是檢測學生對知識的應用能力。傳統的教學模式下，對知識的應用主要是通過不同類型的習題，對學生進行生成性評價。這種評價模式雖然效果明顯，但形式相對單一，缺乏活力。而在“立體化情境”教學中，根據所創設的情境進行過程性評價，評價形式更多元，評價效果更明顯。例如，上文提及的“血液與血型”一課，教師在“情境導入”環節中，為學生創設了“有些病要抽血化驗”這一生活情境，那么，醫生是如何通過化驗單上的數據得知患者患有哪種疾病的呢？這就需要學生發揮主觀能動性，主動開展探究，在學習了“血液的組成和功能”之后，學生對于化驗單上的部分數據有了一定的解讀能力。因此，教師對先前的教學情境進行升華，組織學生開展“我做小醫生，解讀化驗單”活動。活動以小組的形式開展，教師給每組分發課前準備好的各種血常規化驗單，小組內部先進行討論，根據化驗單上血細胞、血紅蛋白含量的變化，推測患者可能患有哪種疾病。討論完畢，每組選出“主治醫生”作為代表來發言，其他小組共同參與“會診”，在輕松愉悅的氛圍中完成對教學效果的評價。

根據教學需要組織學生開展角色扮演，是學生喜聞樂見的課堂學習方式之一。學生對角色進行思考和演繹，使教材中原本邏輯化、抽象化的內容變得形象化。同時，角色扮演活動中熱烈的情緒反過來又渲染了整個學習情境，讓課堂教學得到升華。

[本文系南京市教育科學規劃課題“基于具身認知理論的中學生物學主題學習實踐研究”（項目編號：L/2022/026）階段性研究成果]