“立體化情境”下的中學(xué)生物課堂教學(xué)實(shí)踐

張雷

［摘要］ “立體化情境”是對(duì)情境教學(xué)的一種改良。本文從“陌生內(nèi)容生活化、抽象概念形象化、微觀知識(shí)直觀化、客體角色主體化”四個(gè)方面，就“立體化情境”在中學(xué)生物課堂教學(xué)中的實(shí)踐展開論述。

［關(guān)鍵詞］ 立體化情境；情境教學(xué)；中學(xué)生物；課堂教學(xué)

在中學(xué)生物學(xué)教學(xué)中，教師將生活中遇到的與生物有關(guān)的現(xiàn)象和規(guī)律在課堂上呈現(xiàn)出來(lái)，以引起學(xué)生的共鳴。“立體化情境”教學(xué)是在情境教學(xué)理論的指導(dǎo)下，以“情境導(dǎo)入—情境體驗(yàn)—情境探究—情境升華”等教學(xué)環(huán)節(jié)為基礎(chǔ)，在課堂中貫穿情境化教育的教學(xué)方式。下面就“立體化情境”在中學(xué)生物課堂教學(xué)中的實(shí)踐展開論述。

一、情境導(dǎo)入——陌生內(nèi)容生活化

對(duì)于情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可以創(chuàng)設(shè)具體、生動(dòng)的問(wèn)題情境，讓學(xué)生在課堂教學(xué)開始時(shí)，就置身于一種與課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的，形象、直觀的課堂環(huán)境之中，從而以更好的狀態(tài)來(lái)參與課堂教學(xué)。通過(guò)情境導(dǎo)入，教師將課本上陌生的內(nèi)容與學(xué)生的生活實(shí)踐緊密聯(lián)系在一起，讓學(xué)生從情感上更加愿意接受新知。例如，在蘇科版初中生物七年級(jí)下冊(cè)“血液與血型”一課的教學(xué)過(guò)程中，“血液的組成和功能”作為教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，因其概念性強(qiáng)，對(duì)學(xué)生而言不太容易接受，如果平鋪直敘展開介紹，學(xué)生很容易感到枯燥乏味。因此，在情境導(dǎo)入時(shí)，教師可以提問(wèn)“同學(xué)們都有去醫(yī)院看病的經(jīng)歷吧，醫(yī)生一般都會(huì)建議你先去做什么呢”，學(xué)生憑借生活經(jīng)驗(yàn)，很容易答出“抽血化驗(yàn)”。教師再問(wèn)“為什么看病需要抽血化驗(yàn)?zāi)亍保瑢W(xué)生猜測(cè)是血液里的成分發(fā)生了變化，進(jìn)而教師引入“血液里究竟有哪些成分？它們都有著怎樣的功能”等問(wèn)題，讓學(xué)生懷著濃厚的興趣開始新課的學(xué)習(xí)。

事實(shí)上，將陌生的內(nèi)容生活化，利用生活情境導(dǎo)入新課，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這在心理學(xué)上稱為暗示效應(yīng)。學(xué)生形成了這種無(wú)意識(shí)的心理傾向后，會(huì)情不自禁地投入教學(xué)活動(dòng)中。如此一來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得到激發(fā)，探究思維得到調(diào)動(dòng)，有助于完成課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、情境體驗(yàn)——抽象概念形象化

語(yǔ)言和文字本身是抽象的，是對(duì)實(shí)際生活的加工和提煉。然而，課堂教學(xué)中過(guò)多簡(jiǎn)練、抽象、概括的語(yǔ)言也給學(xué)生的理解增添了負(fù)擔(dān)。要想解構(gòu)課本里抽象的概念，教師就可以運(yùn)用將抽象概念“形象化”的方法，通過(guò)情境體驗(yàn)，讓學(xué)生身臨其境，加深學(xué)生對(duì)概念內(nèi)涵的理解。七年級(jí)下冊(cè)“人體的消化與吸收”一課中首次提及“酶”的概念，教材原文是“食物的消化還與消化液中的酶有密切的關(guān)系。酶是由活細(xì)胞產(chǎn)生的、具有催化能力的一類有機(jī)物，也稱為生物催化劑”。七年級(jí)學(xué)生缺乏相應(yīng)的化學(xué)知識(shí)，不能理解什么是催化劑，理解“酶”的概念也就成為教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。這時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境——如何讓一串珠鏈通過(guò)一個(gè)直徑略大于珠子直徑的細(xì)管。部分學(xué)生立刻想到用剪刀剪斷珠鏈，讓珠子一顆一顆通過(guò)細(xì)管，教師補(bǔ)充解釋道，這里的剪刀就相當(dāng)于“酶”，珠鏈相當(dāng)于大分子物質(zhì)，珠子相當(dāng)于小分子物質(zhì)，“酶”的作用就是將復(fù)雜的大分子物質(zhì)分解成簡(jiǎn)單的小分子物質(zhì)。通過(guò)這種情境體驗(yàn)，將“酶”這一抽象的概念形象化，更有利于學(xué)生理解。

情境體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)的情境可以是現(xiàn)實(shí)的，也可以是虛擬的，但都旨在引起學(xué)生共鳴，讓學(xué)生在情感的驅(qū)動(dòng)下積極主動(dòng)地投入認(rèn)知活動(dòng)之中。此外，情境體驗(yàn)讓抽象的概念知識(shí)鑲嵌在形象化的情境中，能夠充分喚醒學(xué)生正在發(fā)展中的潛能，讓他們?cè)诹Ⅲw化情境中進(jìn)行一系列的思維、聯(lián)想和想象活動(dòng)。

三、情境探究——微觀知識(shí)直觀化

生物學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)學(xué)科，生物實(shí)驗(yàn)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和實(shí)踐操作能力的有效途徑，是轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的有效手段。通過(guò)開展各種實(shí)驗(yàn)，探究生命活動(dòng)和生命現(xiàn)象，這是中學(xué)生物教學(xué)的宗旨。由于生物學(xué)的研究對(duì)象很多都是微觀生物，單憑肉眼是無(wú)法識(shí)別的，因而利用顯微技術(shù)和信息技術(shù)開展情境探究，可以將微觀世界的知識(shí)直觀地展現(xiàn)出來(lái)。以人教版高中生物學(xué)必修一第二章第二節(jié)“使用高倍顯微鏡觀察葉綠體和線粒體”實(shí)驗(yàn)教學(xué)為例，傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)以觀察到葉綠體為目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)相對(duì)單一。如果以情境探究的形式開展實(shí)驗(yàn)，學(xué)生先通過(guò)文字和圖片對(duì)葉綠體產(chǎn)生感性認(rèn)識(shí)，再通過(guò)顯微鏡觀察葉綠體，有助于加深對(duì)葉綠體的直觀印象。在觀察過(guò)程中，隨著放大倍數(shù)的增加，學(xué)生由一片葉子觀察到葉肉組織，再由葉肉組織觀察到葉肉細(xì)胞，最后觀察到細(xì)胞中一個(gè)個(gè)葉綠體。這時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生邊觀察邊思考：葉綠體在細(xì)胞中的的運(yùn)動(dòng)方向如何？速度如何？葉綠體在細(xì)胞中運(yùn)動(dòng)受到哪些條件的影響？此時(shí)，學(xué)生眼中的葉綠體不再是一個(gè)簡(jiǎn)單的細(xì)胞結(jié)構(gòu)，而是已經(jīng)變成一個(gè)個(gè)鮮活的“生命”，圍繞著細(xì)胞中央不停地運(yùn)動(dòng)。學(xué)生一邊體驗(yàn)著動(dòng)手操作的樂(lè)趣，一邊感受著生物學(xué)的奧秘。

開展多種形式的情境探究有助于培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力，讓學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)，并享受通過(guò)自己的勞動(dòng)獲得知識(shí)帶來(lái)的快樂(lè)。把生物學(xué)探究實(shí)驗(yàn)從課堂延伸至課外，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提升了學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

四、情境升華——客體角色主體化

對(duì)知識(shí)掌握情況最好的檢測(cè)手段，就是檢測(cè)學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力。傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，對(duì)知識(shí)的應(yīng)用主要是通過(guò)不同類型的習(xí)題，對(duì)學(xué)生進(jìn)行生成性評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)模式雖然效果明顯，但形式相對(duì)單一，缺乏活力。而在“立體化情境”教學(xué)中，根據(jù)所創(chuàng)設(shè)的情境進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)形式更多元，評(píng)價(jià)效果更明顯。例如，上文提及的“血液與血型”一課，教師在“情境導(dǎo)入”環(huán)節(jié)中，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了“有些病要抽血化驗(yàn)”這一生活情境，那么，醫(yī)生是如何通過(guò)化驗(yàn)單上的數(shù)據(jù)得知患者患有哪種疾病的呢？這就需要學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，主動(dòng)開展探究，在學(xué)習(xí)了“血液的組成和功能”之后，學(xué)生對(duì)于化驗(yàn)單上的部分?jǐn)?shù)據(jù)有了一定的解讀能力。因此，教師對(duì)先前的教學(xué)情境進(jìn)行升華，組織學(xué)生開展“我做小醫(yī)生，解讀化驗(yàn)單”活動(dòng)。活動(dòng)以小組的形式開展，教師給每組分發(fā)課前準(zhǔn)備好的各種血常規(guī)化驗(yàn)單，小組內(nèi)部先進(jìn)行討論，根據(jù)化驗(yàn)單上血細(xì)胞、血紅蛋白含量的變化，推測(cè)患者可能患有哪種疾病。討論完畢，每組選出“主治醫(yī)生”作為代表來(lái)發(fā)言，其他小組共同參與“會(huì)診”，在輕松愉悅的氛圍中完成對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)。

根據(jù)教學(xué)需要組織學(xué)生開展角色扮演，是學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的課堂學(xué)習(xí)方式之一。學(xué)生對(duì)角色進(jìn)行思考和演繹，使教材中原本邏輯化、抽象化的內(nèi)容變得形象化。同時(shí)，角色扮演活動(dòng)中熱烈的情緒反過(guò)來(lái)又渲染了整個(gè)學(xué)習(xí)情境，讓課堂教學(xué)得到升華。

[本文系南京市教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于具身認(rèn)知理論的中學(xué)生物學(xué)主題學(xué)習(xí)實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：L/2022/026）階段性研究成果]