互改多評模式在小學高年級語文習作教學中的應用

摘 要：習作評改是小學高年級語文的重要教學任務，但傳統(tǒng)評改模式存在形式單一、效率低、效果差等問題，因此教師要重視創(chuàng)新評改模式。圍繞互改多評模式展開對小學高年級語文習作教學的實踐探究，旨在彌補傳統(tǒng)評改模式的不足，指導學生養(yǎng)成正確的學習習慣，培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)，提高習作能力和鑒賞能力。

關鍵詞：互改多評模式；小學語文；高年級；習作教學

作者簡介：豐幫燕（1978—），女，貴州省安順市紫云苗族布依族自治縣猴場鎮(zhèn)曙光小學。

習作教學是小學語文教學中的重點內(nèi)容，也是培養(yǎng)學生寫作能力和文學鑒賞能力的關鍵環(huán)節(jié)。學生的寫作能力和寫作質(zhì)量是習作教學效果的主要評價指標，而有效的評改方式是提高習作教學效果的關鍵。傳統(tǒng)的以教師評改為主的小學高年級語文習作教學評改方式導致學生在評改過程中的參與感低、主動性差，過于注重結(jié)果而忽略過程，同時也給教師帶來了繁重的任務量，整體效果并不理想。而應用互改多評模式，圍繞小學高年級語文展開有針對性的習作教學，可以有效激發(fā)學生的主動性，構(gòu)建合作多元的語文課堂。

一、互改多評模式應用于小學高年級語文習作教學中的意義

在新版義務教育課程標準的引導下，互改多評模式通過營造合作評價氛圍，激發(fā)學生的寫作、評改積極性，增強師生間、學生間的合作交流，幫助學生完善認知結(jié)構(gòu)，豐富過程體驗［1］。這一模式符合小學語文習作教學的規(guī)律，強調(diào)充分發(fā)揮學生的主體作用和教師的指導作用，將提高學生的寫作能力和習作教學的效果作為核心目標。在小學高年級語文習作教學中應用互改多評模式主要有以下幾方面的積極意義。

第一，有利于提高語文習作教學的整體效果。閱讀與習作是語文學科教學的重點內(nèi)容，二者互相關聯(lián)、互為依托。學生通過閱讀掌握文章的寫作手法和情感表達方式，經(jīng)過仿寫、續(xù)寫等習作環(huán)節(jié)，逐步提高寫作能力。而在習作訓練中，學生可以通過分析文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言組織方式，習得正確的閱讀方法。互改多評是以閱讀和習作為基礎的互動式活動，能促使學生進行深層次的寫作和閱讀訓練，在培養(yǎng)學生批判性思維的同時提高整體教學效果［2］。

第二，可激發(fā)學生的寫作積極性。學生在互改多評模式的引導下，能夠?qū)Χ嗥恼逻M行賞析、評改，發(fā)現(xiàn)文章的閃光點，從中習得作文的寫作技巧，增強內(nèi)在寫作動機［3］。

二、小學高年級語文習作評改中存在的問題

（一）忽視學生活動主體性

傳統(tǒng)的習作評改模式通常以教師為主體，由教師根據(jù)作文的題目、主旨和寫作方法指導學生寫作，再通過書面評改或口頭講評的方式進行針對性教學。小學高年級部分學生的能力有限，他們無法在短時間內(nèi)準確理解教師所傳達的內(nèi)容和注意事項，在寫作過程中只是機械地按照教師的要求完成任務，缺乏自主性，無法充分發(fā)揮主體作用。同時，教師的評改意見受主觀意識的影響會存在一定的局限性，難免影響學生思維的發(fā)散，導致習作教學高耗低效。

（二）習作評改與習作教學要求出現(xiàn)偏差

小學高年級學生的習作能力顯著優(yōu)于中低年級學生，但是在文章立意、選材、構(gòu)思和語言組織方面仍存在一些問題，部分教師忽視學生的學情，沿用傳統(tǒng)習作評改方法，導致學生的習作能力發(fā)展受到制約。部分教師制定的評改標準過于嚴苛，評語中經(jīng)常出現(xiàn)“主旨不明確”“結(jié)構(gòu)不清晰”等寬泛的否定性話語，學生難以根據(jù)教師的評改意見對作文內(nèi)容進行針對性修改，同時一些學生會產(chǎn)生負面情緒，寫作興趣大幅降低。部分教師則會采用“借鑒法”進行評改，要求學生將自己的作文與優(yōu)秀刊物或作文集進行對比，而部分學生會為了得到高的評價，在優(yōu)秀文集中進行摘抄，導致最終的作文存在結(jié)構(gòu)混亂、缺少真情實感的情況。由此可見，傳統(tǒng)的習作評改方法與習作教學的要求存在明顯偏差，導致教師評改意見的實際效用較低。

（三）學生之間缺乏互動

在小學語文習作課堂教學中，教師會將批改完的作文發(fā)給學生，絕大多數(shù)學生拿到作文的第一想法就是看分數(shù)的高低，而后是關注教師的評改意見。教師在進行講評時會選擇班級內(nèi)或年級內(nèi)的高分優(yōu)秀作文作為講評范例，同時選擇低分作文進行對比講解。這種批改和講評方式都以教師的單方面指導為主，并且在講評的過程中，主要由教師進行單方面灌輸式教學，未體現(xiàn)出師生互動和學生互動。小學高年級學生的學習任務量明顯增加，相較于中低年級學生的課業(yè)負擔更重，面對枯燥的灌輸式講評他們無法表現(xiàn)出自主性和積極性。學生在傳統(tǒng)習作評改模式下處于被動學習狀態(tài)，并且學生之間也缺少交流、互動的機會，導致課堂參與度降低，從而影響習作教學評改的質(zhì)量和效果。

三、互改多評模式在小學高年級語文習作教學評改中的應用

（一）轉(zhuǎn)變教學觀念，突出學生的主體地位

“文章不厭百回改”，一篇優(yōu)秀的作文是在語言、結(jié)構(gòu)、立意和選材等方面進行反復修改的基礎上形成的［4］。單一的、以教師為主體的、灌輸式的評改模式不適用于現(xiàn)代小學語文教學，對此，教師需要積極轉(zhuǎn)變教學觀念，將現(xiàn)代化教育理念融入實際教學中，為學生提供充分的發(fā)揮主體作用的空間和條件，引導學生進行自改、互改、互評和集體評改。同時，教師要在《義務教育語文課程標準（2022年版）》的指導下，優(yōu)化習作教學流程，創(chuàng)新評改方式，構(gòu)建多元化的習作評改模式。

小學高年級語文教師之間要加強交流，基于實際教學效果對互改多評模式的應用展開研究，提高習作教學的科學性和實效性?；ジ亩嘣u模式是現(xiàn)代化教學方式方法創(chuàng)新的重要內(nèi)容，教師要從小學高年級學生的基本學情出發(fā)，結(jié)合實踐教學經(jīng)驗，掌握學生在習作方面存在的實際問題，根據(jù)學生在學習能力和寫作能力方面的差異，構(gòu)建完善的習作評改教學體系，對評價標準和教學方案進行量化調(diào)整，從而發(fā)揮互改多評模式在小學高年級語文習作教學中的積極效用。

（二）教授學生習作評改方法，提高學生自改水平

教授學生自改方法是開展互改多評習作教學的基礎，教師需要從以下兩方面入手，指導學生進行習作修改，并構(gòu)建常態(tài)化教學模式。

第一，在年級范圍內(nèi)選擇一些優(yōu)秀作文進行展示，指導學生進行對照修改，掌握習作評改的正確順序和注意事項。首先，判斷習作的中心思想、選材是否與命題相符；其次，分析習作結(jié)構(gòu)是否完整，內(nèi)容敘述是否合理；最后，檢查語言、詞句、標點符號的使用是否規(guī)范、恰當，有無錯別字。

第二，指導學生做好標記，如使用鉛筆或特殊顏色的筆進行突出標記，明確指出需要修改的部分以及好詞好句，并保持書面的整潔。學生需要利用評改方法對習作進行多次修改，注意修改意見需要有理有據(jù)，具有明確的指向性。在評改完成后可以讓學生通過前后對比的方式發(fā)現(xiàn)作文評改的價值。

例如，統(tǒng)編版六年級上冊語文教材第四單元習作“筆尖流出的故事”以敘事題材為主，要求學生圍繞一定的環(huán)境和事物進行創(chuàng)編，發(fā)揮想象力，構(gòu)思一個完整的故事，保證結(jié)構(gòu)完整、要素齊全。明確要求后，學生可在教師的指導下進行例文賞析。教師應在課堂上組織學生進行構(gòu)思并寫作，要求在課上完成初稿并留出一部分時間進行自改。針對該篇習作內(nèi)容，學生在自改時需要注意事件構(gòu)思的合理性，文章內(nèi)容與習作要求是否匹配，事件發(fā)生的各要素是否齊全，包括時間、任務、地點和具體事件。以此讓學生通過自改，對無關聯(lián)內(nèi)容進行刪減，在反復朗讀的過程中潤色語句結(jié)構(gòu)，最后對錯別字和標點錯誤問題進行改正。自改完成后教師可以隨機抽選幾篇作文，對評改環(huán)節(jié)出現(xiàn)次數(shù)最多的問題進行原因分析和修正指導。讓學生多次進行自改訓練，在自主練習的過程中不斷培養(yǎng)自改和互改的能力，這種系統(tǒng)性的評改指導可有效提高學生的評改能力和習作質(zhì)量。

（三）營造互動氛圍，組織學生相互評改

學生之間互改是互改多評模式在實際習作教學中應用的重要體現(xiàn)，營造互動氛圍是保證教學效果的關鍵。教師可以根據(jù)班級學生的習作水平將學生分為多個四人小組，每組自主推選一名“小組長”。在教師明確互改行為規(guī)范和評改標準后，各組學生可以共同商議確定修改方法，統(tǒng)一批注樣式。組內(nèi)互改結(jié)束后相互傳閱、交流評改心得能讓學生在掌握客觀評價方法的同時意識到自身的不足之處，及時加以改正。

例如，統(tǒng)編版六年級上冊語文教材第一單元習作“變形記”要求學生以“變形記”為主題進行寫作，以“如果我是×××，那么我會……”為習作結(jié)構(gòu)，進行思維發(fā)散，創(chuàng)意寫作。教師可以指導學生自主擬列提綱后在組內(nèi)傳閱，相互判斷組內(nèi)成員提綱是否符合“變形記”的習作要求，在相互評改中對提綱進行調(diào)整。學生先根據(jù)修改后的提綱和習作要求進行自主寫作，寫作完成后再進行組內(nèi)互改，相互交換或抽取組內(nèi)成員的作文，進行獨立評改，將需要修改的地方和閃光處標記出來。以此實現(xiàn)互改多評模式下學生之間的相互促進，共同進步，促使學生從互改過程中習得正確的評改方法，養(yǎng)成良好的評改習慣，為后續(xù)的習作訓練奠定堅實基礎。教師需要在學生進行組內(nèi)互改的過程中巡回檢查，將各組存在的評改問題在黑板上或多媒體設備上羅列出來，互改結(jié)束后與學生共同討論、總結(jié)。同時，教師也需要對互改過程中學生的評改行為、方式予以言語激勵，滿足學生的心理需求，提高學生的習作信心，增強課堂互動。

（四）開展集體賞評活動，養(yǎng)成正確的評改習慣

集體賞評活動的開展有助于提高學生的鑒賞能力，并且教師也可以對學生互改過程中存在的問題進行針對性分析與總結(jié)。教師可抽取多篇優(yōu)秀作文作為教學范文，引導學生在反復閱讀后各抒己見，表達對文章主旨、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)等方面的心得與感受。

例如，統(tǒng)編版五年級上冊語文教材第一單元習作“我的心愛之物”教學中，很多學生在寫作過程中出現(xiàn)描述不清、前綴過多、立意不明的情況。針對出現(xiàn)頻率較高的問題，教師可以選取多篇問題作文進行集中評改，師生共同參與。可組織學生進行多次朗讀，感受語句是否順暢、描述是否清晰，通讀文章后能否想象出作者的“心愛之物”的形態(tài)、顏色、用處以及對作者的意義。集體賞評后教師可以將幾篇問題文章中存在的問題羅列出來，與學生共同進行針對性分析，再將教材中相似結(jié)構(gòu)的段落截取后進行對比修改，使學生清楚認識到問題的產(chǎn)生原因和具體的修改方法，在賞評過程中增強學生規(guī)范習作的意識。集體賞評活動的開展有助于調(diào)動學生的習作評改積極性，同時，這種師生共同參與的評改模式能夠激發(fā)學生的主動性和興趣，增強學生的寫作動機，促使學生養(yǎng)成規(guī)范習作和正確評改的好習慣。

此外，在習作評改過程中適當運用鼓勵性語言也十分重要，教師通過學生的習作發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的閃光點，并在指導學生如何互改的過程中引導其學會關注其他同學的文章亮點和良好習慣，能夠讓學生感受到互改多評的樂趣所在，從而調(diào)動學生寫作的積極性，并在評改過程中養(yǎng)成良好的寫作習慣。

結(jié)語

綜上所述，互改多評模式的應用是現(xiàn)階段語文學科教學改革的一次創(chuàng)新和突破，在評改標準、行為規(guī)范等細節(jié)之處仍需要進一步完善，以滿足小學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需求?；ジ亩嘣u模式在小學高年級語文習作教學中的應用以新課標提出的具體要求為內(nèi)在驅(qū)動力，將提高五、六年級學生習作水平和評改積極性作為核心目標，有助于在小學高年級習作教學中創(chuàng)新教學方式和教育觀念，更好地實現(xiàn)高質(zhì)量教學目標。

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