項目式學習研討

買麗言木·達吾提

〔摘? ? 要〕? 在素質教育的大背景下，教學落實學生本位、指向學生素養是首要任務。小學階段的科學課程著重啟發學生心智，引導學生建立起對外界規律的正確認知。高質量的科學教學需要站在學生角度，提高科學教學課堂與學生本身的契合度，促進學生素養的提升。基于項目式的小學科學教學方式，以一個完整的項目為課堂框架，以自主性的探究活動為媒介，突出學生的主體地位，符合以生為本、以發展為本的教育要求。而如何根據以往經驗和實際學情創新優化項目式教學，充分發揮項目式學習的教學潛能，是教師急需思考、解決的問題。本文主要探討基于項目式的小學科學教學研究，以期為小學科學的教學進步提供一定的理論依據。

〔關鍵詞〕? 小學科學；項目式學習；教學方法

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 14? ? 028-030

小學科學實踐性較強，開展實驗操作是小學科學重要的教學方式。小學生本身年齡較小、好奇心強。項目式學習具有高度的綜合性、探究性，既符合課程特點，又契合小學生的年齡特點。因此，項目式學習在小學科學課程具有較強的應用價值。但現階段的項目式教學模式多數是基于學科整合或STEM學習理念來開展的，存在難以有效銜接學習內容、占據課外時間、學生隱性參與等問題。要打破這些現階段的項目式教學瓶頸，可以從學生的學習思維、課堂狀態入手，立足于科學課程知識，設置驅動性的項目活動，聚焦學生思維，引導學生積極參與項目活動探究，保持持續性的課堂思考，切實促進項目式教學落地學生學習，落地學生思維能力發展。

一、小學科學項目式學習內涵

基于項目式的小學科學教學，指的是一種以學生為中心、以項目為形式、以成果為目標，將對科學知識、技能的學習和內化貫穿于具體問題之中的學習方式和教學模式。項目式教學大致有四個步驟：第一步是具體學習內容、學習目標的明確，即項目背景的制定，要求教師整合分析教材內容，立足教學任務設計項目式學習的主要內容；第二步是實踐活動，要求教師在課堂上引導學生了解將要進行的項目式學習的背景、目的以及約束性要求；第三步是教學情境創設，由教師為學生的項目式學習設置具體的學習情境，引導學生在情境之中逐步思考問題、提出新問題以及解決方法，促進學生向既定的學習目標邁進，完成知識教授；第四步是結果探討，要求教師指導、點撥學生總結項目式學習的成果，督促學生完成自我梳理、自我總結、自我提升。

二、小學科學項目式學習出現的問題

（一）教學目標不清晰

項目式教學的核心宗旨在于通過實踐性、綜合性、完整性的探究活動，連接學生與學科知識，降低學生的學習難度、理解難度，幫助學生準確高效地內化吸收所學知識。然而，在實際的項目式小學科學教學活動中，普遍存在活動流于形式、為了實驗而實驗、學生難以明確自身目標的問題。大部分學生對自己將要進行的學習活動、將要完成的學習目標缺乏清晰的理解，僅僅是在教師的硬性安排下加入項目式學習，甚至部分學生都不知道為什么要參與項目式學習活動，僅僅是隨波逐流地按部就班。

這主要是因為項目式教學在設計之初就缺乏明確指向，導致具體的活動內容與具體的學習目標、教學任務脫軌，教師在活動進程中也缺乏準確、清晰的觀察與理解，學生學習與教師教學都難以取得成效。

（二）教學缺乏深度

小學科學是學生自進入基礎教育以來所接觸到的第一個系統性的科學規律學習。小學科學課程中的大部分內容都是有關學生生活、有關自然環境的科學現象揭示，合格的科學教學不應是只告訴學生什么樣的事物、事件具有怎樣的科學規律、蘊含什么樣的科學知識，更要教會學生如何形成科學思維，讓學生在小學階段，在嘗試認知、融入世界的階段，即建立起科學思想。這就要求小學科學教學中的項目式學習應當將深度拓展到學生思維層面，為學生可以實驗的方式積極發現問題、提出問題，并對融合的知識進行實驗驗證提供一個平臺，促進學生實現對科學的深度理解。然而現在部分的項目式教學設計明顯缺乏深度，學科知識、活動內容、學生主體三方面聯系不緊密。學生在參與項目式學習的進程中，無法獲得科學探究能力、科學思維能力的提升，無法實現培養學生學科素養的根本教學任務。

（三）缺乏合理的評價

對項目式教學而言，明確的目標任務是活動的核心，而合理的評價環節是重要的反思總結過程，是學生對所學知識、所進行的學習活動的理解程度、參與深度的體現。合理的評價環節不只是教師對學生自上而下指導，更是學生的自我認知與自我規劃，并能起到優化改進下一次的教學實踐的作用。然而當前的項目式教學缺乏合理的評價環節，部分教師甚至不重視評價環節，忽略了教學評價的重要作用，導致項目式教學中學生學習進度與學習程度都淺嘗輒止，項目式教學模式也得不到總結歸納與查漏補缺。

三、小學科學項目式學習研討

（一）指向生活，培養學生科學思維

小學科學不需要學生深入探索科學世界，只要求學生能夠建立起對生活中的常見現象、環境的科學認知，培養科學思維，為學生的長遠發展或可能性的深入學習奠定基礎。基于生活的、對事物已有的感性認識是學生開展思維活動的基礎，因此，在項目式教學中，作為學習興趣點和思維起點的項目式教學的活動背景的選取，應貼近學生的原有生活經驗。比如對于“光”的項目式教學，雖然光學現象完全滲透于學生生活里，但小學生缺乏主動在生活中注意、探索光的能力，所以教師可以抓住光學與學生生活緊密聯系的特點，為學生設計貼近生活的項目式學習背景以及學習任務，從最基礎的生活角度引導學生科學探究光學現象，培養學生的科學思維。首先，讓學生思考：假設失去光，生活會是怎樣的？讓學生的思維起點集中在對光的特別認知上；然后可以選取手影舞的實驗主題，讓學生合作探究手影舞的產生條件，并布置相關的探究任務：光的傳播方式是怎樣的？光的傳播是否會遇到阻礙？將影子的生活現象與“光以直線的方式傳播”這一科學知識結合起來，創造貼近生活的項目式學習背景和真實的問題驅動，以較低的思維起點、寬泛的思維范圍，從課堂延伸到生活，持續培養學生的科學思維能力。

（二）豐富表達，活躍學生科學思維

進行項目式教學時，活動探究環節中基于問題解決的實驗操作、學習討論、學習合作，能培養學生的探究能力，圖文、影音、模型等作品的制作能提高小學生的課堂參與積極性。這些豐富多彩的表達形式能提高項目式教學的趣味性，活化、加速學生的思維，讓項目式教學的具體課堂情境更加契合小學生活潑愛鬧、好奇心強的自然天性，大幅度提高項目式教學成效。以“船的研究”項目式教學為例，教師可以首先通過動態視頻向學生展示船的整體外形、重點結構，然后將學生分為兩到三人一組，讓小組成員之間合作觀察、制作紙質、塑料、金屬等不同材料的小船模型，了解船的核心零件、部件組裝，對船的結構特點、沉浮性質展開研究。而在后續的活動成果的交流和討論環節中，不同小組的學生也可以向同伴、教師分享自制的小船模型，提高學生的學習成就感。借助豐富多彩的表達形式，讓學生在碎片化的項目式學習活動中，以積極、活躍的心態參與完成整個項目式學習，讓學生在合作交流、合作探討中不斷思辨，活化學生的科學思維。

（三）縱深拓展，發展學生科學思維

項目式教學雖然具有明確的任務終點，但其過程卻可創新、無止境。若在項目式教學過程中將知識內容進一步拓展延伸，將項目進程向縱深推進，學生的科學思維也會向高階發展。比如“生物與環境”的項目式學習，教材選取了種子發芽、蚯蚓棲息兩個實驗，分別揭示植物與環境、動物與環境之間的變化關系，整個單元的重點落在生物與環境的生態網上。那么教師在項目式教學中就可以基于食物鏈與食物網的概念，將活動主題拓展到自然環境、自然動物的保護層面，通過情境設置將學生帶到對大自然的科學認知中。在教師的引導下，學生通過觀察生物之間的食物關系，發現新問題：既然食物鏈下各類生物數量會保持動態平衡，那為何有些動物會出現瀕危狀況？為了解決新出現的問題，學生有了新的任務：探究瀕危動物出現的原因。通過資料搜集、生活觀察，學生了解到自然環境的惡劣變化、非法動物貿易影響到動物生存。面對新的問題與任務，學生進行了深入的思維碰撞。在項目式教學中基于內容制造新矛盾，學生在主動學習、創新和解決問題方面的能力、思維都得到了拔高。

（四）合理評價，完善科學教學

單一的書面測驗不足以成為項目式教學的評價方式，教師在進行項目式教學時要選擇多個評價指標，一方面督促學生進行自我反思，一方面總結教學優化的依據，由此完善科學教學。比如針對學生的項目式學習表現，教師可以設計項目式教學量化表，設立學生自評、小組互評和教師評價三個欄目。針對具體的項目式教學過程，教師可以設置目標完成程度、活動計劃有效程度、方法創新程度等不同的指標。在學生項目式學習結束后，教師還可以通過學生投票的方法進行輸出性評價，以學習小組或學生個體為單位，讓學生逐一上臺展現學習成果。在成果展現之后，由學生和教師進行投票，每期的成果展示環節選取前三名，并對其進行公開表揚、獎品發放。

綜上所述，基于項目式的小學科學教學方式有著巨大的應用潛能，對小學科學教學的創新與進步有重要意義。小學科學教師要明確項目式教學的內核，在實踐與反思總結中不斷吸收經驗，敢于突破常規，從新角度逐步完善項目式教學模式，促進項目式教學的創新與進步，促進小學科學教學的質量提升、效率提升。

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