中職學生人際關系親密程度與類型的二維探析

余習德 杜文明 邱智婷 梁奕琳 張思旖

一、問題提出

哲學家認為，社會關系構筑個體生活，人在“關系”中成長與成才[1]。心理學家也認為，自我與人格皆在“關系”中形成與發展[2]。越來越多的心理學研究證實了早期人際關系對身心健康與個性養成的重要影響。如師生、同伴、親子關系與抑郁均呈顯著負相關[3]；在以親子關系預測青少年幸福感的路徑之中，同伴關系起中介作用，師生關系起調節作用[4]；對大學生的追蹤研究也表明，人際關系可顯著提升自我概念，進而增強生命意義感[5]。此外，根據臨床診療與咨詢經驗，精神病理學家和臨床心理學家也一致認為，人際關系親密程度既可以是判定“精神是否健康”的重要標準，也可以是鑒定“生命是否有意義”和“人生是否幸福”的主要依據[6][7]。從發展的角度，成長早期的人際關系及其親密程度之所以如此重要，很有可能與個體青春期自我同一性的快速發展有關。青少年往往更容易通過人際交往與情感聯結逐漸明晰“自我概念”。正如哲學家所言，“‘你’是‘我’的一面鏡子”“正是在‘我與你’的關系中，我們探索并承諾自我”[8]。

高中階段學生是典型的青少年群體，其人際關系主要由親子、師生與同學關系組成。以往研究普遍關注普通中學學生[9][10]，對中職學生人際關系及其親密程度的關注較少。雖然中職學生與普通高中學生同屬高中階段學生，但二者在入校考試難度、培養目標、課程設置、畢業出路及社會認可等方面均存在明顯差異，這些差異決定了中職學生人際互動模式的不同。如中職學校的學生培養目標與管理模式，將影響中職學生看待父母與教師的方式，也將影響父母與教師對其的資源投入與情感輸出程度[11][12]。具體而言，以親子關系為例，由于多數中職學生的家庭社會經濟地位不高，且又多來自于多子女家庭[13]，父母物質與情感資源相對匱乏、教育理念及教養能力相對局限，這極有可能導致中職學生與父母的關系緊張。批評、指責、打罵等教養方式在中職學生家庭中更為常見[14]。與此同時，調查研究也表明，不良親子關系及其具體成分（盲從、不安、矛盾與不一致）能顯著預測中職學生的心理健康[15]。根據布朗芬布倫納的生態系統理論，個體發展基本遵循“微觀—中間—外層—宏觀系統”的先后順序，而親子關系是微觀系統中最基本的內容，親子關系的親密程度會直接影響到之后的、周圍的同學關系與師生關系[16]。從這個角度來看，中職學生親子關系中的獨特性或許也能嬗變出同學關系、師生關系的特異性。因此，有必要對中職學生各類人際關系及其親密程度予以全面測評，并從多個角度分析其普適性與獨特性，進而為中職學生建構“人際—社會支持系統”給出建議。

以往研究從單一的角度分別考察了父子、母子、師生或同學關系對中職學生心理健康的影響[17][18][19][20][21]；或是僅基于四個關系的兩兩組合來考察其對特定心理品質的預測作用[22][23][24]；或是將四者整合為“人際關系”進行現狀調查[25][26][27]。這些研究雖然普遍證實了“良好的人際互動與中職學生的積極成長顯著相關”，但仍存在三點不足：第一，并未明確以“親密程度”的視角對各類人際關系予以考察。第二，對于同一批學生的四類人際關系在不同人口學變量上的表征情況，少有系統報告。需要在關注“親密程度”的基礎之上，既要考察中職學生四類人際關系與各人口學變量之間的相關，也要考察四類關系在不同人口學變量上的“量”的差異。第三，對于同一批學生四類人際關系親密程度的組合形態，當前也知之甚少。需要考察四類關系親密程度的特定組合是否存在人群類別差異。事實上，第一點不足可以通過選用特定的親密程度測評工具來同步測量。第二點不足可以以“變量”為中心的視角，通過變量間的相關分析與差異性檢驗來考察。第三點不足可以以“個體”為中心的視角，通過潛在剖面分析法來解決。潛在剖面分析是對某個或多個連續變量進行潛結構分析，進而探索變量組合類型或群體內部異質性的一種分類模式[28]，它為探究中職學生人際親密程度的人群類型提供了技術基礎。

綜上所述，本研究擬：第一，以變量為中心的視角，同步考察中職學生親子（母/父子）、師生與同學關系親密程度的基本現狀，以及它們在各人口學變量上的“量”的差異；第二，以個體為中心的視角，對中職學生四類關系親密程度的組合特征進行潛在剖面分析，以期為管理部門的宏觀決策及教師的個案輔導提供參考。

二、研究設計

（一）研究樣本

采用方便抽樣方法，于2023年2月至3月，在廣東省3所中職學校共抽取1408名中職學生進行電子問卷調查。根據以下標準對作答問卷進行篩查與排除：第一，通篇一個選項或選項呈現出明顯的規律性；第二，作答時間太長或太短；第三，未按要求填寫人口統計學變量的相關信息。共回收有效問卷1287份，有效回收率為91.41%。有效被試的年齡范圍在14至19歲之間，平均為16.29歲（標準差為0.88）。其中，男生604人（46.93%），女生683人（53.07%）；一年級學生658人（51.13%），二年級學生490人（38.07%），三年級學生139人（10.80%）；擁有城鎮戶口515人（40.02%），擁有農村戶口772人（59.98%）；獨生子女190人（14.76%），非獨生子女1097人（85.24%）。

（二）研究工具

1.親子關系親密量表

采用Buchanan等人編制[29]、故義秋等人[30]翻譯的《親子親近量表》，要求中職學生分別評價父子和母子關系的親密程度，兩個維度各9題。量表采用李克特式5點計分，從1為“從不”到5為“經常”。各維度總分越高，表示中職學生與父親（母親）的關系越親密。在本研究中，母子親密的內部一致性Cronbach’s α系數為0.887，父子親密的內部一致性Cronbach’s α系數為0.932。

2.同學關系與師生關系親近問卷。

本研究采用江光榮[31]編制的《中小學班級環境問卷》中的同學關系與師生關系維度。同學關系維度要求中職學生評估同學之間的相處氛圍與親近距離，共8題。師生關系維度要求中職學生評估其與班主任的親近程度，共8題。所有條目均采用李克特式5點計分，從1為“極不符合”到5為“極其符合”。在本研究中，同學親近與師生親近的內部一致性Cronbach’s α系數分別為0.829與0.979。

三、研究結果分析

（一）中職學生人際親密程度的基本現狀與初步分析：以變量為中心的視角

對中職學生各類人際關系親密程度進行相關分析，結果表明：年齡與各類關系親密程度之間無顯著性相關（P＞0.05）；家庭子女數量與母子親密之間呈顯著負相關（P＜0.05）；母子親密與父子親密、同學親近及師生親近均呈顯著正相關（P＜0.01）；父子親密與同學親近、師生親近也呈顯著正相關（P＜0.01）；同學親近與師生親近呈顯著正相關（P＜0.01）。詳見表1。

表1 中職學生各類人際親密程度之間的相關分析

對中職學生各類關系親密程度進行人口學差異分析。結果表明：就母子親密而言，單因素方差分析結果表明，存在顯著的年級差異；事后多重比較表明，二年級中職學生的母子親密顯著高于一年級學生（P＜0.05）。獨立樣本t檢驗結果表明，城鎮戶籍中職學生的母子親密顯著高于農村戶籍學生（P＜0.05）。就父子親密而言，獨立樣本t檢驗結果表明，男生的父子親密顯著高于女生（P＜0.001）。單因素方差分析結果表明，存在顯著的年級差異；事后多重比較表明，三年級中職學生的父子親密要顯著高于一年級（P＜0.01）。就同學親近而言，獨立樣本t檢驗結果表明，女生的同學親近顯著好于男生（P＜0.01）。就師生親近而言，獨立樣本t檢驗結果表明，女生的師生親近明顯好于男生（P＜0.001）。所有人際親密在其他人口學變量上的差異均不顯著。詳見表2。

表2 中職學生各類人際親密程度的人口學變量差異分析

（二）中職學生人際親密程度的潛在剖面分析：以個體為中心的視角

以母子、父子、同學與師生親近程度各量表原始題目的得分為外顯變量，建立潛在剖面模型。在潛在剖面分析中，AIC與BIC值越低，Entropy值越高，且LMRT和BLRT均達到顯著，模型擬合就越好[32]。根據不同類別的潛在剖面分析擬合指數，見表3，雖然“五類別模型”的AIC、BIC、aBIC均低于其他四個模型，但第一個剖面的人數不到總人數的5%（僅38人），最先排除。“四類別模型”的pLMRT不顯著，說明四類別模型并不比三類別好，因此，排除四類別模型。“二類別”與“三類別”模型的LMRT和BLRT均顯著，且AIC、BIC與aBIC的指標均良好，但考慮到“三類別模型”的Entropy值高于“二類別”，因此選擇三類別模型。

表3 中職學生人際親密程度潛在剖面分析模型

從圖1可知，在三類別模型中，各類人際親密度條目的條件均值表現出明顯不同的形態：第一個剖面在四種人際親密度的條件均值上表現出“由低到高”的趨勢，即在親子親密上的條件均值較低，其中，有15個條目的條件均值低于3，特別是父子親密（全部低于3），而在同學親近與師生親近上的條件均值則較高，其中，9個條目的條件均值高于3（但低于4），故命名為“C1低親子—中校園親密型”，該剖面人數占比為36.83%。第二個剖面在四種人際親密度上的條件均值也呈現出“低開高走”的狀態（親子親密上只有3個條目的條件均值高于3），但在師生親近與同學親近度上的條件均值要明顯高于C1（同學親近中有6個條目的條件均值高于3.5，師生親近所有條目的條件均值均高于4），故命名為“C2低親子—高校園親密型”，占比為37.68%。第三個剖面在四類親密度上的條件均值皆呈現最高狀態（除了四個條目的條件均值低于4之外，其余條目均值皆高于4），故命名為“C3高親子—高校園親密型”，占比為25.49%。

圖1 中職學生人際親密的三類別模型剖面

四、討論與結論

（一）中職學生人際親密程度的獨特表征

本研究發現：第一，家庭子女數量與母子親密度呈顯著負相關。家庭子女越多，母子親密度就越低。這可能是由于隨著孩子數量的增多，母親資源分散，進而影響到了與孩子之間的聯結程度，這符合“資源稀釋理論”的基本觀點[33][34]。第二，母子、父子、同學與師生親密皆呈兩兩正相關。這從側面說明“家—校”是教育教養的聯合體，且這種聯合效應會直接體現在人際互動之中。本研究也從實證的角度證實了前人的理論推斷——“家校聯動效應”同樣存在并作用于中職學生[35]。第三，城鎮戶籍學生的母子親密度要高于農村戶籍學生。可能是由于：城鎮戶籍學生的母親更注重親子陪伴，母子之間親密度更高；也有可能是由于農村戶籍學生的母親更注重孩子的基本物質生活需求，不太注重或無暇顧及孩子的心理需求，致使母子親密度不如城鎮戶籍學生；此外，根據本次調查的一所學校的管理者反饋，就其學校的學生而言，有相當多農村戶籍學生的母親，常年在外務工，與孩子相處的時間極少，這也可能導致了母子親密度的不足。第四，男生的父子親密度顯著高于女生。這一結果與以往研究相反[36][37]。一方面，本研究與以往研究存在被試群體與調查工具的差異；另一方面，可能是由于本次施測學生多來自于多子女家庭（占比85.24%），且均來自廣東，據部分教師反饋，其學校潮汕籍學生偏多，鑒于該地區仍存在“重男不輕女”的傳統與文化，使本研究中的男生評估父子親密度要高于女生；也有可能是由于青春期女孩與母親走得更近，與父親保持距離，所以女生評估父子親密度較低。第五，母子、父子親密的年級主效應顯著。即隨著年級增長，母子、父子越來越親密。經過對部分采樣單位的管理者進行采訪，出現這一現象的原因可能是：其一，多數學生早年有留守經歷，現階段與父母生活的時間變長，親子親密程度也會隨著相處時間的增多而增強。其二，隨著年齡增長，開始體諒到父母的不易（特別是處在實習階段的三年級學生）。其三，隨著年級增長，部分學校將“父母感恩教育”更多地融入思政課，且教育成效頗為明顯。第六，女生的同學親近與師生親近程度均顯著高于男生。女生情感更細膩、更善于照顧他人情緒、也更樂于分享與表達情緒，從而能更好地維持人際關系。

（二）中職學生人際親密程度的人群類別及校園親密的主導

本研究發現，中職學生的人際親密具有類別特征，表現出個體差異性與群體異質性。通過潛在剖面分析可知，中職學生的人際親密對應于三種不同的潛在類別。根據各類別的具體特征，可將這三個亞群分別命名為“C1低親子—中校園親密型”“C2低親子—高校園親密型”和“C3高親子—高校園親密型”。C1組占總人數的36.83%，該組在四種人際親密度上的條件均值均處于最低狀態，但從圖1中不難看出，該組在父子親密的、多數條目的條件均值低于3，在母子親密的、多數條目的條件均值也只是接近于3，而在師生親密與同學親密上，條目的條件均值則均接近甚至超過3，這說明C1組的親子親密處于較低水平（特別是父子親密），而校園親密則處于中間狀態。C2組人數占比為37.68%，在四類人際親密上，C2組父子與母子親密的條件均值相差不大，且均較低，而師生親密與同學親密的條件均值較高。C3組人數占比為25.49%，該組學生在四類人際親密上的條件均值幾乎全部高于4，說明整體親密度最高。

從圖1及各條目的條件均值中不難看出：對于C1組來說，校園親密要優于親子親密，其中，同學親密的表現最佳。具體來說，同學親密所有條目的條件均值均高于3（師生親密只有一個條目高于為3），而母子親密只有三個條目的條件均值高于3，父子親密所有條目的條件均值均低于3。對于C2組來說，校園親密的表現也更優于親子親密，其中，師生親密的表現最佳。具體來說，師生親密所有條目的條件均值均高于4，同學親密六個條目的條件均值“高于3.5低于4”，而父子與母子親密所有條目的條件均值均低于3.5。對于C3組來說，雖然在四類人際親密的表現均為最好，但校園親密仍高于親子親密，而在兩類校園人際親密之中，師生親密仍表現最佳。具體來說，師生親密六個條目的條件均值高于4.5，多數同學親密條目的條件均值“大于4小于4.5”，而母子、父子親密所有條目的條件均值均低于4.5。

上述研究結果清晰地表明：中職學生的校園親密程度最高；而在校園人際關系之中，師生親密又占據主導。這可能是由于：一是大多數學生為住校生，接觸最多的便是老師與同學。二是中職班主任工作制度的推動。早在2010年，教育部與人力資源社會保障部就聯合印發了《關于加強中等職業學校班主任工作的意見》，明確指出要加強班主任與中職學生在思想、心理、學習及生活狀態等方面的互動與聯結，并且要針對學生在成長中遇到的實際問題，對其進行教育與援助，從而幫助學生提高“應對挫折、適應崗位、融入社會”的能力。教育部與人力資源社會保障部也在“班級管理、組織活動、職業指導與溝通協調”等方面對班主任工作做了具體要求。此外，教育部等九部門于2020年也印發了《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，其中，明確提出構建職業教育“三全育人”的新理念。從這個角度來看，中職班主任已不再是傳統意義的教師角色了，而是兼具“照料者”“啟迪者”“引路人”與“知心人”于一身的綜合性角色，進一步加強了其與學生的親密程度。上述政策文件的落地、教育理念的實施、師生互動的加強，直接促使了師生親密的增強，也進一步凸顯了中職學生的校園親密程度。

五、啟示與建議

（一）鼓勵學生主動建構基于親密型人際關系的社會支持系統

青少年精神需求的滿足需籍由親密的人際關系來實現，而人際親密并不取決于交往中的單一個體，而是需要以交往雙方的“共同對話”為前提。這提示：在對中職學生人際交往的指導中，需要鼓勵學生尋求主動“對話”與“聯結”的可能，而非被動地等待。與此同時，也需要鼓勵學生以一顆單純的、非功利的心，去發展一段質樸友愛的人際關系，這樣才更有可能實現人際關系的“親密無間”。事實上，親密的人際關系也會在無形中助力專業學習與價值實現，不良的人際關系也將影響學生的學習投入與學業成績[38]。因此，應鼓勵和引導學生“積極營建并認真維護”良好的人際關系。在今后的教育實踐中，更需要站在“立德樹人”的高度，將“營建與維護社會人際關系”定位于中職學生學習與實踐的必備素養，強化“相互理解、彼此尊重”“為人處事先于技能學習”“態度先于能力”等基本社交理念。具體操作層面，可在思政課、德育課或專業課中加強有關“人際親密”的價值觀引導，甚至開設系列課程，教授學生如何構建并維護親密型人際關系網絡與社會支持系統，也可引導學生在專業實踐與社會歷練中加強細致觀察與深刻體悟。

（二）引導學生客觀審視親子親密背后的家庭結構與人際功能

親子關系是人際關系網絡的核心，它影響同學關系與師生關系，這已被相關研究證實[39][40]。本研究得出的幾點有關親子親密的結論值得關注：一是家庭子女數量與母子親密呈顯著負相關。二是城鎮戶籍學生的母子親密高于農村戶籍的學生。三是女生的父子親密低于男生。除了前述原因外，當前更需要關注的是如何在教育中應對這些特殊情況。中職學生正處于自我意識快速發展的第二高峰期，他們更多地關注自我，對家庭成員關系及其重要性缺乏深刻認識，往往想法單一，容易極端思維；另外，根據此次采樣學校的部分教師反饋，有不少學生來自農村鄉鎮地區、離異家庭或早年有留守經歷等，這些學生對其家庭結構及成員關系的評估可能缺乏客觀與理性，甚至有較多學生在接受本次問卷調查之前的訪談中，就刻意回避討論家庭。

因此，從學校教育的角度：第一，可以從人生觀與價值觀入手，幫助學生樹立“家庭親密關系與家園支持系統”的觀念，強化其對“親子親密與家庭支持”的意識，重視家庭和諧與親子親密對成長成才的重要性。第二，通過相關課程或專題活動（如家庭系統排列），引導學生對家庭結構與人際功能客觀評估、合理分析，引導學生多采用“觀點采擇”的視角，透視并理解各個家庭成員的角色、能力及其教養行為，從而試圖促使學生與原生家庭“和解”。第三，鼓勵學生勇于面對過往負面經歷，多回憶美好的親子或生活瞬間，不斷提高心理彈性，迎接新目標與新未來，從而達到“自我和諧”與“自主支持”的境界。

（三）創新以校園親密為抓手聯動親子親密的家校共育型制度

學生在校的積極表現會與良好的親子關系相得益彰，也會因親子關系的惡劣而難以為繼。可見，良好心態與積極品質的形塑離不開家校聯動。本研究潛在剖面分析的結果表明：至少就受調查的中職學校而言，其學生的校園親密度普遍優于親子親密。因此，可以考慮以校園親密為抓手，聯通家庭系統與親子互動，將學校與家庭親密整合為互聯互通的統一體，實現培養學生優秀品質的無縫銜接。在接受本次調查的其中一所學校，一直在開展教師家訪活動，并且要求做到“一年級家訪100%覆蓋、二年級重點持續跟進、三年級不定期隨訪”，這一舉措有利于家師互通與家校互聯，值得借鑒與推廣。未來可進一步嘗試：一是向家長深入宣講《家庭教育促進法》，建議改善親子互動方式與親密關系程度，也需要說服家長提高對“家—校人際支持系統”的參與性。二是開展大型活動或組織社團比賽時，學校可邀請家長現場參與，或借助數字媒體技術，實現活動現場直播與親子實時互動，以此增強親子親密的體驗感與家校一體的融入感，也可借此嘗試創建“人際—社會支持系統”的“線上+線下”模式。三是重點考察家長與教師之間的關系及親密程度，甚至可考察“家長—教師”關系對中職學生各類人際親密的綜合影響。