生態(tài)系統(tǒng)理論視域下小學(xué)勞動教育校本課程開發(fā)研究

冉 鵬

(四川天府新區(qū)第十小學(xué),四川天府新區(qū),610000)

《關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》(以下簡稱《意見》)指出,勞動教育是中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容。[1]這從制度層面上反映了新時代對勞動教育人才培養(yǎng)的綜合訴求及勞動教育在推進時代新人全面發(fā)展中的育人價值。《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要(試行)》強調(diào),要建立家校社一體的勞動教育協(xié)同實施機制,秉持共建共享的理念拓寬勞動教育實施的場域和途徑。[2]《義務(wù)教育勞動課程標準(2022年版)》(以下簡稱《課標》)倡導(dǎo)結(jié)合當(dāng)?shù)貧v史文化、自然資源和本校校情進行“一校一案”勞動教育課程開發(fā)探索。[3]勞動教育的有序開展是一個由主體、場域和相關(guān)資源相互作用的生態(tài)系統(tǒng)所推進的。本研究基于生態(tài)系統(tǒng)理論,探究勞動教育校本課程開發(fā)問題,旨在促進生態(tài)系統(tǒng)理論與勞動教育校本課程在實踐中的深度融合發(fā)展。

一、生態(tài)系統(tǒng)理論與勞動教育校本課程開發(fā)的契合點

生態(tài)系統(tǒng)理論是由心理學(xué)家布朗芬布倫納基于兒童發(fā)展和兒童政策視角提出的個體發(fā)展模型。該理論認為個體在層層嵌套的環(huán)境系統(tǒng)之中不斷發(fā)展。[4]生態(tài)系統(tǒng)理論以勞動教育校本課程為載體,與勞動教育具有一定的契合性。

第一,在育人目標方面,從勞動素養(yǎng)視角看,《課標》強調(diào)勞動課程應(yīng)圍繞核心素養(yǎng)確立課程目標,在勞動觀念、勞動能力、勞動習(xí)慣和品質(zhì)、勞動精神上體現(xiàn)勞動教育的綜合育人價值。[3]勞動教育的四個方面相輔相成,是一個有機整體。生態(tài)系統(tǒng)理論從影響個體發(fā)展的各個系統(tǒng)出發(fā),強調(diào)環(huán)境對人各方面各領(lǐng)域的影響,勞動教育校本課程的育人目標是落實黨的“三全育人”要求,最終促進人的全面發(fā)展。[5]

第二,在場域拓展方面,“場域”是布迪厄提出的社會學(xué)概念,是在各種位置之間存在客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò),與勞動教育校本課程開發(fā)中的“勞動場域”有一定的差異,《課標》中將“勞動場域”定義為項目實施的基礎(chǔ)條件,包括勞動場所、工具設(shè)備、材料及勞動文化氛圍等。[3,6]生態(tài)系統(tǒng)理論中的“系統(tǒng)”包含主體、社會和自然(生物因素)的相互影響,可以直接或間接、可見或非可見地影響主體,與勞動教育的場域具有一定的契合性。

第三,在教育實踐方面,生態(tài)系統(tǒng)理論強調(diào)環(huán)境對人的系統(tǒng)性的影響,這與勞動教育課程在實施中注重情境性契合。勞動教育校本課程需要結(jié)合當(dāng)?shù)卣摺W(xué)校實情、傳統(tǒng)節(jié)日和勞動實踐場所系統(tǒng)實施,把握以校為本和課程開發(fā)兩個基點。[7]在結(jié)合學(xué)校發(fā)展特色進行課程開發(fā)的過程中,生態(tài)系統(tǒng)理論中的系統(tǒng)(特別是微觀系統(tǒng)和中間系統(tǒng))對個體的影響可以在勞動實踐中驗證和發(fā)展。

二、現(xiàn)存問題及原因

(一)課程設(shè)計:未形成系統(tǒng)的育人格局

課程需要在理論指導(dǎo)下進行頂層設(shè)計,不同的價值取向會呈現(xiàn)出不同的課程形態(tài),影響課程的發(fā)展。目前,勞動教育課程開發(fā)主要從宏觀理論或同一視角進行建構(gòu),但針對中觀和微觀層面較少,且在勞動場域和資源整合等方面尚未形成系統(tǒng)的育人格局,其原因主要是理論模型與勞動教育課程的適配性不強。勞動教育的重要特性之一是場域依存性,場域是主體互動和資源互通的有機整體,勞動教育課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)需要從系統(tǒng)育人的宏觀視角出發(fā),兼顧系統(tǒng)中各場域各主體協(xié)同育人的具體路徑,以提高理論的適配性。

(二)課程建構(gòu):勞動教育內(nèi)容相互割裂

“主題式”和“項目化”是勞動教育課程開發(fā)中的熱點詞語,同時,“體勞融合”和“職勞融合”等跨學(xué)科融合理念在形式上具有一定的創(chuàng)新性,但也在一定程度上影響學(xué)校課程的整體建構(gòu),勞動課程與其他課程以及勞動子課程之間沒有聯(lián)系與互通。究其原因,勞動課程基本上以勞動領(lǐng)域的熱點主題為基礎(chǔ)進行開發(fā),沒有經(jīng)過實踐,課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性和可持續(xù)性。

(三)課程實施:主體參與弱,缺乏勞動資源整合

在勞動教育課程實施方面,主體參與弱是一個傳統(tǒng)議題。以往研究在家校社視域下強調(diào)主體參與,對主體責(zé)任進行規(guī)范,但在具體實踐中存在主體參與感不強及各主體相承載的勞動資源缺乏整合等問題。在勞動場域中,需要資源調(diào)配能力和勞動實踐參與強的主體。在不同場域中不同主體分別發(fā)揮重要作用,各主體的優(yōu)勢有一定差異,需要充分發(fā)揮各主體的作用和優(yōu)勢,如家庭和社會在特定的場域發(fā)揮一定的主導(dǎo)作用。

三、開發(fā)路徑

(一)理念與模型:構(gòu)建“五園”勞動教育生態(tài)系統(tǒng)

“五園”勞動教育生態(tài)系統(tǒng)由各要素—子系統(tǒng)—母系統(tǒng)層層嵌套與包含構(gòu)成,勞動場域分為家園、校園、田園、社園、職園,五大場域相互獨立、相互聯(lián)系,直接或間接影響勞動主體,如圖1所示。該系統(tǒng)主要由勞動主體、勞動場域和勞動實踐三大要素組成。首先,勞動主體具有協(xié)同性、互動性,是系統(tǒng)的動力支持。在勞動主體中,學(xué)校發(fā)揮主導(dǎo)作用,家庭發(fā)揮基礎(chǔ)作用,社區(qū)發(fā)揮依托作用,社會其他主體承擔(dān)資源補充責(zé)任。其次,勞動場域具有共建、共享和共贏的特征,是系統(tǒng)資源調(diào)配和實施的載體。勞動場域可以是有形的田園種植實踐基地、高精尖技術(shù)觀摩車間和傳統(tǒng)文化體驗館等,也可以是無形的大國工匠精神、“公園城市”生態(tài)理念和綠色校園倡議書、家校社人力物力等。最后,勞動實踐也可稱為勞動項目和勞動活動,具有較強的情境性和實踐性,是系統(tǒng)發(fā)揮育人功能的重要組成環(huán)節(jié),是勞動價值的表現(xiàn)形式和實踐媒介。學(xué)生通過實踐可以提高勞動能力,獲得勞動精神和勞動觀念的熏陶。

圖1 “五園”勞動教育生態(tài)系統(tǒng)模型

(二)目標與內(nèi)容:建設(shè)“五園一體”勞動校本課程體系

在理論模型指導(dǎo)下,校本課程目標的確立和內(nèi)容的選擇主要依托“五園”場域進行,在課程開發(fā)之始需要綜合考量勞動的育人價值及課程架構(gòu)的系統(tǒng)性和全局性。

1.課程目標確立的原則

校本課程目標的確立需要遵循一定的原則,結(jié)合黨和國家的教育人才培養(yǎng)目標、《意見》以及《課標》建議、課程開發(fā)的相關(guān)理論和校情學(xué)情等,可以遵循三點原則。第一,堅持在勞動實踐中實現(xiàn)勞動育人價值。《課標》強調(diào)以實踐為核心的勞動課程目標取向,倡導(dǎo)在實踐主線下建構(gòu)聯(lián)系學(xué)生生活和社會實際的課程。第二,堅持聚焦勞動核心素養(yǎng),培育時代新人。勞動素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在勞動教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn),主要分為勞動觀念、勞動能力、勞動習(xí)慣和品質(zhì)、勞動精神。[3]課程目標及細化的學(xué)段目標需要圍繞勞動核心素養(yǎng)論證。第三,堅持在五育融合視域探究勞動教育育人功能。我國要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人,要堅持五育并舉,勞動教育作為中國特色社會主義教育制度的重要組成部分,必須在五育系統(tǒng)下探索五育融合之路。[1]

2.課程內(nèi)容

為凸顯場域資源優(yōu)勢,強化勞動場域中的主體責(zé)任和參與感,勞動校本課程框架設(shè)計以“五園”場域為基準,拓展課程群和子活動,其中不同場域的活動主題、內(nèi)容及勞動性質(zhì)不同。如表1所示,家園場域主要以日常生活勞動為主,田園場域以生產(chǎn)勞動為主,職園場域和社園場域以服務(wù)型勞動為主,校園場域兼容三大勞動性質(zhì)。明確勞動實踐的主體職責(zé)可以更好地發(fā)揮勞動場域的獨特育人優(yōu)勢。

表1 “五園一體”勞動校本課程架構(gòu)

(三)實施與評價:促進多元主體參與

1.資源整合

在勞動場域中可以進行主體實踐和資源調(diào)配,整合靜態(tài)資源(如土地、場所、大型設(shè)備)和動態(tài)資源(如人力資源、互聯(lián)網(wǎng)資源、文化資源等),能促進“五園”場域間的多元主體協(xié)作與互動。因此,要以學(xué)校作為勞動教育的主要支撐,以政府作為引導(dǎo)幫扶方,聯(lián)合家長、企業(yè)、機構(gòu)等社會力量構(gòu)建“三位一體”的發(fā)展體系。[9]首先,可以與博物館講解員、社區(qū)工作人員、著名景區(qū)導(dǎo)游等合作,豐富學(xué)生的勞動體驗。同時,軍人、醫(yī)生、高級技術(shù)人員和銀行工作人員等可以從“職勞”融合的角度對學(xué)生進行職業(yè)啟蒙,讓學(xué)生體會不同職業(yè)領(lǐng)域中的勞動精神和工匠精神。此外,可以將非遺傳承人、民間手工藝者和藝術(shù)家等引進校園,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)簡單的工藝制作,感知中華文化的魅力。最后,家長也是重要的參與者,例如,具有種植經(jīng)驗的家長可以作為學(xué)校田園種植的實踐顧問,這種親子勞動主題活動能夠?qū)⑷肆Y源納入到勞動課程中。

2.多元構(gòu)建

課程評價是銜接課程實施與課程改革的重要環(huán)節(jié),有助于實踐反思和檢驗課程目標,促進課程的可持續(xù)發(fā)展。《中國勞動教育發(fā)展報告(2022)》提供的30807份有效樣本數(shù)據(jù)中提到,20.7%的學(xué)校沒有進行勞動教育課程評價體系建設(shè),39.3%的教師對當(dāng)前學(xué)校的勞動教育評價體系非常認可。[10]為解決勞動課程中存在的評價體系不完善、評價主體參與感差、只注重結(jié)構(gòu)性評價而忽視過程性評價等問題,教師可從勞動核心素養(yǎng)、評價主體、評價形式整體構(gòu)建“五園一體”勞動校本課程評價體系。本研究以田園小農(nóng)夫——采摘節(jié)的預(yù)學(xué)單為例進行課程評價設(shè)計,如表2所示。

表2 “五園一體”勞動教育校本課程評價

評價體系中的主體需要多元化,可以包括教師評價、小組評價、家人評價、其他主體評價(如社區(qū)工作人員、場館講解員、家長課堂教師)等。同時,評價方式要多樣化,注重過程性評價和終結(jié)性評價的有機統(tǒng)一。在評價內(nèi)容上,應(yīng)圍繞勞動核心素養(yǎng)展開,也可在素養(yǎng)基礎(chǔ)上設(shè)置具有可操作性的課程評價指標,如人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實踐創(chuàng)新六個維度。[11]

小學(xué)勞動教育校本課程開發(fā)對培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神具有重要意義。在生態(tài)系統(tǒng)理論視域下,勞動教育作為育人系統(tǒng),由勞動主體、勞動場域和勞動實踐三大要素組成,對這三大要素的探索可以為小學(xué)勞動教育校本課程開發(fā)提供思路和方向。