基于“學習通+SPOC”的教師教育課程深度學習范式
——以教育心理學課程的“學習動機”為例

仇莉莉,吳艷華

(南通師范高等?？茖W校教育科學部,江蘇南通,226004)

一、引言

2021年,教育部辦公廳印發《小學教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》,強調小學教育專業師范生應掌握教育理論的基本知識,遵循小學教育規律,結合小學生認知發展特點,運用教育原理和方法,分析和解決教育教學實踐中的問題。[1]教師教育課程的理論是一種有關教育的規律性認識,通常以結論的形式出現在教科書上,用符號表征其價值意義。理論的晦澀往往使師范生望而卻步,增加了教師教學的難度。為了突破這一障礙,提高師范生的學習效率,基于“學習通+SPOC”平臺的教學模式是一種有益嘗試。

SPOC(small private online course)是小型私人在線課程,其中small是指學生規模較小,一般在幾十人到幾百人之間,private是指對學生設置準入條件,只有符合條件的學生才能被納入SPOC,有一定的私密性,因而也被譯為私播課。[2]鑒于此,本研究擬構建基于“學習通+SPOC”的教師教育課程深度學習范式,旨在匯聚精心制作的SPOC資源,結合學習通平臺,引領師范生深度學習教師教育課程,大力提高教師教育課程的教學質量,助力實現教師教育課程的任務與目標,提高師范生學習效率。

二、深度學習范式的構成

1976年,馬飛龍和羅杰·塞里歐基于對學生學習過程的研究,發表《學習的本質區別:結果和過程》一文,首次提出了“深度學習”和“淺層學習”這兩個相對的概念。[3]當學生運用淺層學習策略時,只能獲得對問題的淺表回答,學習過程表現為機械地死記硬背。而當學生使用深層學習策略時,則能關注到文章主題和主要觀點,注意到意義和結構的內容。國內對深度學習的研究起步較晚,何玲等人認為,深度學習是在理解學習的基礎上,學習者能夠批判性地學習新的思想和事實,并將它們融入原有的認知結構,能夠在眾多思想間進行聯系,并將已有的知識遷移到新的情境中,作出決策和解決問題的過程。[4]我國開展了一系列針對深度學習的研究,對深度學習的研究主要集中在教育教學應用、計算機領域、策略研究等方面。教師教育理論課程旨在培養師范生的教育情懷和專業素養,而深度學習在此過程中具有重要的意義和價值。

從教師教育課程的實際出發,以教育心理學課程中的“學習動機”為例,基于“學習通+SPOC”的教師教育課程深度學習范式如表1所示。

表1 深度學習范式

(一)課前推送清單,適度導學

課前導學為后續課中研學提供前置準備。在此階段,教師發布學習要求并指導學生完成三份任務清單,即復習清單、預習清單、問題清單。復習清單側重于對前一節課學習內容的回顧,有助于加深學生對知識的理解,幫助學生在新舊知識之間建立橋梁,引導學生建構起教師教育課程知識網絡。預習清單則旨在讓學生做好認知、情感等心理準備和學習資源準備,為課中研學提供基礎和條件。

教師發布的預習清單包括觀看SPOC在線資源、完成問卷星調查、閱讀相關材料、參與教師設置的問題討論以及查閱中國知網的指定文獻等。學生在完成復習和預習后,生成問題并提交,即完成問題清單。教師借助學習通平臺在線收集學生清單的完成情況及預習中產生的問題等信息,通過大數據分析學生的預習難點和學習問題,及時調整教學,實現教學重難點的重組與再聚焦。

在教師教育課程課前導學中,教師推送三份清單給學生。在學生學習的基礎上,教師通過大數據分析學生的學習行為,采用詞云、圖表、氣泡圖等可視化手段呈現學生的復習、預習、問題生成情況。綜合分析學生的學習期待、學習基礎、學習困難,這有助于教師充分認識學習者的學習情況,精準分析教學的改進情況,制定更有針對性的學習指導。

以教育心理學課程中的“學習動機”為例,教師課前導學中發布的復習清單涵蓋前課所學的行為主義和認知主義理論;預習清單則包括SPOC中的學習動機理論,學生通過預習初步掌握這一理論,有利于培養其自學能力,同時提高課堂效率;問題清單收集學生在學習中產生的問題。以往的教學表明,學生往往缺乏提出問題的意識,但通過學習通提供的交流平臺,有助于學生在一定程度上克服困難,積極踴躍地提出問題?！叭绾渭ぐl學生的學習動機?”“如何運用學習動機理論解決實際問題?”等問題成為學生關注的焦點,這能夠幫助教師找準教學的重點和難點,促使學生運用自己的理解主動建構學習動機理論體系。

(二)課中深度研學

課中研學是教學過程中最有價值、最能引領學生成長的部分,指向學生素養的生成。課中研學包括激趣導入、深度理解、能力轉化、創新學習和總結提升這五個環節。

1.激趣導入

教師根據學生的學習準備狀態,設計與學習目標相關聯且能夠激發學生學習興趣的導入方式,如創設問題情境、采用熱點事件等,引導學生理解、關注并探索課程內容。在教授“學習動機”部分時,教師可以運用“新老師的困惑”與“谷愛凌的學習動機”案例對比導入。

“新老師的困惑”描述了新老師王老師剛到一所鄉村學校工作時面臨的情境。他發現一名學業困難的學生,作業從不完成,與同學打架,甚至讓哥哥偽造請假條逃學,受到老師、家長的批評,同學都嘲笑他。王老師找他談話,他說自己不是學習的料子,來上學是因為同齡人都來上學了,在家里一個人待著沒意思。王老師很困惑,不知道該怎么處理。通過分享“新教師的困惑”,搜集畢業學生在實際工作中遇到的問題,與實踐相連,激發學生的學習興趣。谷愛凌曾經說過:“我不是為了比奧運會而滑雪,也不是為了上斯坦福而學習,做這些,是因為我對它有熱愛,因為我喜歡做,然后順便開始比賽,順便贏得比賽,那我就更喜歡它了?！蓖ㄟ^案例對比,說明學習興趣的重要性,引發學生的思考,進而完成激趣導入的教學環節。在此過程中,學生進行小組合作,提交討論結果,促進所有學生的積極思考。

2.深度理解

教學重在促進學生的深度理解。深度理解不僅著眼于教師的講解和啟發,也關注學生的發現和探究,單純的講授和發現不是促進深度理解的有效策略。教育心理學項目模塊的每個任務都涉及大量的理論內容,如何讓學生深度理解這些理論是教育課程教師思考的重要課題。教育心理學課程要注重理論的來源和應用,包括理論的生成過程以及在實際場景中的應用。本研究經探討采用如下教學路徑。

一是運用教育心理學的理論教授此理論,如使用發現教學法教授發現教學理論,采用建構主義教學原則講解建構主義理論。學生在課堂上通過實踐領悟其思想,這也為后續學生知識的遷移提供了直觀的參照。二是注意復演理論的生成過程。讓學生重新經歷理論的生成路徑,體驗獨特的心路歷程,有助于學生理解理論。三是從學生過去的經驗、特級教師的經驗、一線教師的經驗中挖掘符合該理論的經驗,讓學生辨別和思考。

在教授“學習動機”部分時,教師呈現“強化”“替代強化”“表揚”等術語,鼓勵學生在學習通平臺提交自己的經驗,以“我曾經……”的句式隨機分享自己成長經歷中所體會到的強化理論的應用情境。學生通過游戲、回顧的形式調取成長經歷中的經驗,領悟強化和需要層次理論的主要觀點。這種方式生動有趣,能夠有效幫助學生調動已有的知識經驗來理解所學內容。同時,教師通過生成詞云分析,進一步聚焦學生的學習過程。

3.能力轉化

能力轉化的教學要義在于把握知識的內在關系,抽象出本質的規律性認識,使知識結構更為清晰。學生運用結構化的知識,分析并解釋教育情境中的問題。在此部分教學中,采取構建小學教育教學的“問題叢”的教學策略,設計問題情境。這些問題來源于新教師的困惑、學生在課前導學中產生的問題、教師結合教育教學熱點提出的問題,以及根據真實情境構建的問題。這樣的設計有助于培養學生運用理論進行分析和解釋問題的能力。

教師在“學習動機”的教學中設計了四組問題。第一組問題是關于“某老師課堂情境導入策略”的分析,要求學生用需要層次理論來分析這位老師如何激發學生的學習動機。第二組問題則涉及案例“一起來抽獎”,要求學生用強化理論分析某老師如何調動了學生的學習動機。第三組問題要求學生運用自我效能理論分析“新老師的困惑”中學生的學習動機。第四組問題需要學生用歸因理論分析上學期期末考試的情況。通過呈現真實的教育現象與教育問題,引導學生運用所學理論進行解釋,旨在使學生體驗到學以致用的樂趣和成就感,同時逐步提升他們的分析問題能力。選用本土教育家和老師的案例,有助于增強文化自信,也能更好地實現課程思政的目標。學生將以小組合作的形式開展學習,采用教師評分、小組評分的方式將分數提交至平臺。

4.創新學習

區別于能力轉化,創新學習是在能力轉化基礎上提出的更高層次的要求,旨在解決真實情境中的問題。由于真實教育情境復雜多樣,授課教師通過問卷星等方式對師范類專業實習生和新教師進行調查,收集他們在實踐中的教育問題困境、專業成長方面的困惑,構建多樣化的問題情境變式。在課堂情境中,教師運用這些變式,促進學生進行創造性的知識遷移,以提升他們在實際崗位上的能力水平。此環節還會邀請基地導師參與教學,組建教學團隊,將基地導師的實踐智慧和教育心理學的理論結合起來,培養學生的教育實踐能力。

在“學習動機”部分的創新學習中設計了四個問題。第一組問題涉及“新教師的困惑”,要求學生思考如何幫助王老師激發此學生的學習動機。這個問題與之前提到的“激趣導入”部分相呼應,鼓勵學生積極解決問題。第二組聚焦于“雙減”政策背景下離開了課外輔導班的學生,家長應該如何激發孩子的學習動機。這個問題設計偏重實際中的真實問題。第三組問題要求學生設計關于四年級下冊課文《千年夢圓在今朝》的課堂導入部分,指向小學語文專業學生的真實情境。第四組問題要求學生運用所學理論,談談如何激發自己的學習動機。問題設計指向學生的自我提升是反思并提升自我的學習。在實施過程中,教師與基地導師連麥,引導學生感受真實情境,領悟實踐智慧,激發職業情懷與學習動力。教學評價采用基地導師評分、教師評分、學生評分,并將分數提交至平臺。

5.總結提升

總結是對整個任務的回顧,旨在梳理課堂所學內容,建構知識網絡。教師可以引導學生根據所學內容繪制氣泡圖,并將其提交至平臺。通過對照課前的預習清單,讓學生認識到課程所帶來的收獲,實現增值評價。此外,學生還應深入反思學習過程中是否存在問題,包括深度理解、能力轉化、創新學習等方面的問題。通過總結與反思,教師和學生都能夠實現思想的提升,為學習的意義增值。

課中的實施過程中,利用學習通平臺提供的“頭腦風暴”“搖一搖”“手機投屏”等功能,激發學生的學習興趣,提高學生參與的熱情。同時,注重全程評價,利用平臺的評價功能,引領學生對自己的學習進行全方位的評估。

(三)課后廣度拓學

深度學習并非局限于課堂所學內容,而是開放學生的思維空間,尊重學生學習的自主權利。教學不是簡單地將知識灌輸給學生,而是鼓勵他們主動去認知和探索教育現象的多樣性。課后拓學任務包括一個測驗和四項任務:“親近一位大師”旨在向學生推介一位中國本土教育大師,并讓學生深入了解其背景和貢獻?！皩W習一個思想”是要求學生閱讀這位教育專家的專著,解讀其教育思想。“得到一個啟發”是要求學生從專著閱讀中得到感悟?！敖鉀Q一個問題”可以是教師的問題,也可以是研讀大師的專著之后產生的問題,或者是課前導學中學生在平臺上提交的問題。通過提出問題、解決問題的思維演練,學生的教育教學能力得到鍛煉。

“學習動機”的課后學習部分推介竇桂梅老師,鼓勵學生學習其思想,感受新時代教師凝練的教育理論的獨特魅力,培養學生對中國特色教學理論的文化自信,并激發學生實現專業理想的奮斗動力,以實現教學的思政目標。此外,教學實施過程應循學科邏輯、教學邏輯、學習邏輯,最終指向師范生教學理論知識的積累、教學能力的提升以及教學素養的遷躍。

三、深度學習范式的優點

綜合分析,基于“學習通+SPOC”的教師教育課程深度學習模式具有以下優點。

(一)多重認知參與,建構學習效能

在基于“學習通+SPOC”的教師教育課程深度學習教學范式中,學生的學習涵蓋了具身認知、延展認知和元認知。具身認知是建立在身體經驗和身體活動的基礎之上的認知過程。師范生的職前教育不能僅依賴于理論背誦,而是需要親身參與,以更好地理解和應用認知理論,體會理論在實際小學教育情境中的應用。教學中依托線下的“復演理論”“用理論教”“挖掘經驗”,讓學生浸潤于理論的產生環境、實施情境、運用情境。此外,通過“學習通+SPOC”教師教育課程,延展認識得到了外部產品的支持,促進了學生的認知和學習。[5]元認知是對認知過程的自我認知。在教學中,注重對學生課前水平的測試,并在課堂中通過“總結提升”環節采用學生繪制氣泡圖的方式,讓學生認識到自己經過學習后的認知增值部分,更好地審視自己的認知,使得知識結構化、系統化。因此,學生在教學過程中所學到的知識不再是孤立的“點”,而是一個多維的“知識網”“意義網”,歷史、文化、社會、生命等便是這張“知識網”上的紐結。[6]

(二)理解意義情境,學習真實發生

理解是教學的核心,學生達成深度學習的基礎在于理解。然而,傳統教師教育課程通常注重學生獨自處理要求背誦或記憶的低階任務,學生對于實際解決問題的情境缺乏必要的理解基礎。基于“學習通+SPOC”的教師教育課程深度學習范式的課前導學提供了多樣的學習清單,包括中國大學MOOC的優秀資源、教育類公眾號的相關文章、國家的政策文件、學生的親身體驗調研等。通過與真實情境相結合的教學激發學生的學習興趣,拓展學生的視野,立體化建構學生的認知。

學習意義感的獲得與建立,是衡量課堂教學優劣的價值起點標準。[6]人不僅僅存在著,而且不斷地尋求著存在的意義、創造著存在的意義。[7]在課中的教學過程中,基于“學習通+SPOC”的教師教育課程深度學習范式既注重政策層面的宏觀情境,也注重教學微觀層面的情境。在宏觀上,教學將國家的教育方針政策納入考量范圍。在微觀上,深入小學課堂,讓學生實際體會怎么做。學生通過學習教師教育課程追尋、獲得學習的意義,這正是教師教育課程的追求。

情境的要義在于將藝術的直觀、生活的真實與語言描繪結合起來,提供美、智、趣的情境體驗。[8]教師教育課程的教學也離不開情境的浸潤,教學進入小學教師的生活情境,引導學生進入小學教師的生活世界,觀察和理解教師的工作,賦予學生學習的意義感、價值感。

教學回歸情境世界,體會當代教學名師的風采,也能激發學生的文化自信。盡管教育心理學的課程理論體系主要建立在國外教育心理學家的研究基礎上,但中國文化博大精深,具備獨特性。在教學中,我們需要思考如何將本土教學實踐與國外理論結合起來。本土教師需要建構屬于自己的文化話語,這就要求教學中的情境建構要充分體現我國文化特色,教師需要建構起屬于中國的核心價值觀念和價值規范體系。教育是培養人的活動,教師教育課程目的在于培養教師,應當植根于中國本土文化,指向未來教師的發展。教學注重從一線教師和教育雜志的公眾號中發現問題,并將其改編、重整為適合教育教學的情境。依托平臺,為學生提供討論和交流的場域,讓學生的學習真實發生。

情境具有強烈的感染性,情境創設激發了學生的情感和學習動機。[8]例如新教師王老師的困惑的例子貼合學生的心境,用情境激發學生的學習興趣,讓學生對學習產生動力,持續強化學生的學習興趣。

(三)聚合學習資源,精準個性推薦

當前,海量的學習資源讓教師和學生都面臨著挑選的難題,甄別和選擇學習資源變得至關重要。教師既要構建普適性的學習資源推送系統,也要對學生進行個性化分析,精準推送符合其需求的學習資源。教師要構建學習資源體系,將各類學習資源依據知識點進行分類排序。通過分析整理學生的討論、作業情況,了解學生的學習參與度、投入度、滿意度,分析資源的學習時長、參與討論的次數、練習時間的長短等,從而精準了解學生的學習風格、學習偏好,建立個體學習檔案,向個體精準推送學習資源。通過從個體學習行為、練習等數據進行分析,診斷學生的知識點掌握情況,了解學生的學習偏好,補充推薦學習資源。

未來將需要進一步細化推送學習資源的策略。為表現優異的學生提供難度等級更高、更有挑戰性的學習資源,為學習表現一般的學生推薦探究式的活動任務。

(四)開展合作學習,指向未來發展

隨著智能手機的普及,云平臺的運用實現了點名、互動、搶答、討論等在線操作,學生得以與老師和同學進行即時互動,通過課堂的在線分組,每個小組可以自行命名、設計隊標,并制定團隊合作的規則,在各小組之間展開比賽,豐富了合作學習的內涵和形式。小組之間有能力、個性特征、合作技能等方面的差異,教師在教學中要注意監控各小組的情況,合理地調整小組成員,使得合作學習的效果最大化。小組合作學習的前提和基礎是學生的表達與傾聽能力、貢獻和分享能力,這些也正是新時期小學教師需要具備的素養。在團隊合作中鍛煉學生的核心素養,能夠促進學生的合作學習走向深度學習。

合作學習有助于學生對問題的討論、意義世界的建構,充分調動學生的學習積極性,指明了學生未來發展的方向。在課前的任務導學清單中,可以安排學生合作學習的任務,激發學生對新學習知識的興趣。而在課堂上,合作主要體現在“問題叢”部分,這為學生提供了一個共同探討問題、共建知識的平臺。課后的合作學習主要體現在合作完成課題報告,完成小課題的研究。基于“學習通+SPOC”的教師教育課程深度學習范式重視學習的生成性,強調學習過程中的認知參與、意義建構和情境生成,旨在培養學生的高階思維能力。

(五)注重即時評價,融通全程評價

信息技術的發展助推了課堂評價模式的變革,教師利用教學設備進行及時的教學評價,實現教學評價的全程、全員、全面。全程是指課前、課中、課后的評價,全員是指教師、學生、基地導師都可以參與評價,綜合了教師評價、自我評價、小組評價。這種評價方式有助于對教學目標進行有效評估,實現知識、能力和素養的全面評價。

四、結語

教師教育課程的深度學習范式依托現代教育技術,構建起課前、課中、課后前后銜接的教學過程,突破教師教育課程教學中機械背誦、淺層學習的問題,提高了課堂教學的質量。未來研究需要進一步根據教師教育課程的具體內容,細化各類課型,為提升教師教育課程教學質量而努力。