高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化困境及其超越

摘 要：高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育制度化發(fā)展面臨諸多阻力。以社會(huì)學(xué)新制度主義為理論視角，引入文化-認(rèn)知性因素等制度要素，通過梳理文獻(xiàn)以及結(jié)合70余萬字訪談材料，發(fā)現(xiàn)利益相關(guān)者對(duì)“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的認(rèn)知偏差、“強(qiáng)激勵(lì)-弱指導(dǎo)”考核評(píng)價(jià)模式以及院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育治理結(jié)構(gòu)失衡等因素引發(fā)了政策同構(gòu)性擴(kuò)散、“數(shù)字競(jìng)賽”行為以及“漏斗式”認(rèn)知格局等困境。因此，應(yīng)加快構(gòu)建中國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系，實(shí)現(xiàn)利益相關(guān)者的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育價(jià)值認(rèn)同；以創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等軟技能增值為導(dǎo)向，在評(píng)價(jià)上進(jìn)一步優(yōu)化動(dòng)員機(jī)制；強(qiáng)化高校主體性地位，提升高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策體系的精準(zhǔn)度。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；制度化建設(shè)；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)

一、問題提出

“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”概念乃中國(guó)本土原創(chuàng)[1]，反映了中國(guó)高等教育發(fā)展道路的自主判斷和行動(dòng)選擇，成為建構(gòu)中國(guó)自主的高等教育知識(shí)體系的典型案例。新世紀(jì)以來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在實(shí)踐試點(diǎn)的基礎(chǔ)上上升為國(guó)家政策話語，并作為中國(guó)高等教育發(fā)展新范式在實(shí)現(xiàn)中國(guó)式高等教育現(xiàn)代化中被突出強(qiáng)調(diào)。[2]自2010年教育部頒布的《關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》首創(chuàng)性提出“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”，標(biāo)志著我國(guó)正式從國(guó)家戰(zhàn)略高度層面部署創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以后，國(guó)家政府通過頒布系列政策以及構(gòu)建支持體系，不斷推動(dòng)建立一套相對(duì)穩(wěn)定的、可持續(xù)的意識(shí)規(guī)則和實(shí)踐模式，試圖促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成為相關(guān)利益者普遍認(rèn)可的價(jià)值選擇，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的普及化。制度的產(chǎn)生是制度化建構(gòu)的起點(diǎn)，自2010年國(guó)家首次針對(duì)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行專門的制度安排以來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育十余年的發(fā)展實(shí)質(zhì)上是一個(gè)制度化過程，也即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念與實(shí)踐自我更新、自我維持，在保持持續(xù)性和穩(wěn)定性的情況下不斷尋求利益相關(guān)者的價(jià)值認(rèn)同。

至今，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有系列制度化成果，如99所首批深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校中超過7成高校已成立或擬成立創(chuàng)業(yè)學(xué)院[3]；200所深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范校共打造了6586門“專創(chuàng)融合”示范課程，選課人數(shù)達(dá)271萬人次[4]。但同時(shí)也必須承認(rèn)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展仍面臨著諸多困境。[5]相關(guān)研究聚焦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策制定[6]，亦或探討創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的概念內(nèi)涵[7]與實(shí)踐行動(dòng)[8]，但是卻較少?gòu)南到y(tǒng)性視角挖掘創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)踐困境，特別是缺乏對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主體認(rèn)知與認(rèn)同視角的分析。進(jìn)言之，現(xiàn)有研究似乎難以解答以下困惑：理念的落實(shí)以政策制度為前提，十余年來國(guó)家以及地方各級(jí)政府不斷優(yōu)化政策制度，提供了有力的保障，但是為何目前高校師生、社會(huì)大眾在思想意識(shí)和行動(dòng)舉措上仍不自覺地排斥創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，甚至出現(xiàn)“偽創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”行為以應(yīng)付政府號(hào)召。若政府在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育上的高成本投入以及注意力逐漸弱化，高校是否能夠主動(dòng)推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的自我更新？對(duì)以上困惑的解答需要回歸探索高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化路徑。

二、理論基礎(chǔ)與解釋框架

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化不僅涵蓋制度體系、行動(dòng)準(zhǔn)則，還應(yīng)涉及行動(dòng)者對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的價(jià)值認(rèn)同。

（一）理論基礎(chǔ)及其適切性

社會(huì)學(xué)新制度主義是新制度主義的重要流派，以“社會(huì)人”假設(shè)為前提，強(qiáng)調(diào)組織行為依賴于組織外部環(huán)境的認(rèn)同。斯科特（W. Richard Scott）將“制度”概括為由社會(huì)符號(hào)、社會(huì)活動(dòng)和物質(zhì)資源所組成的多層次的穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)，包含規(guī)制性（Regulative）、規(guī)范性（Normative）和文化-認(rèn)知性（Cultural-cognitive）三大關(guān)鍵要素。[9]其中，規(guī)制性要素強(qiáng)調(diào)國(guó)家權(quán)力的作用，主要體現(xiàn)為法律法規(guī)、政策文件等制度體系，制度供給不足或相互矛盾將導(dǎo)致實(shí)踐困境。規(guī)范性要素主要指除法律等之外的具有約束力的行動(dòng)規(guī)則，體現(xiàn)了對(duì)行動(dòng)者的期待，具體表現(xiàn)為組織的合法證明、資格承認(rèn)以及主體之間的利益協(xié)調(diào)。一項(xiàng)制度的產(chǎn)生或更新帶來利益資源的重新分配，行動(dòng)者完成制度目標(biāo)的方式和手段對(duì)穩(wěn)定制度秩序具有道德規(guī)范作用。文化-認(rèn)知性要素強(qiáng)調(diào)共同信念和廣泛認(rèn)同等符號(hào)系統(tǒng)或認(rèn)知圖示的重要性。社會(huì)學(xué)新制度主義認(rèn)為制度受到文化環(huán)境的影響，社會(huì)環(huán)境以及行動(dòng)者的認(rèn)識(shí)思維方式能夠?qū)⒅贫人枷雰?nèi)化為價(jià)值觀念，并實(shí)現(xiàn)自覺行動(dòng)。規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化-認(rèn)知性要素三者相互作用，共同促進(jìn)組織有序化、有效性運(yùn)行。

近年來，社會(huì)學(xué)新制度主義被廣泛運(yùn)用于各個(gè)領(lǐng)域的制度變革研究，體現(xiàn)出該理論的強(qiáng)大解釋力。以社會(huì)學(xué)新制度主義理論探討創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展具有適切性。首先，社會(huì)學(xué)新制度主義關(guān)注組織創(chuàng)新現(xiàn)象。我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的產(chǎn)生與發(fā)展伴隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分制以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院等的創(chuàng)建，已然構(gòu)成一種組織現(xiàn)象。其次，社會(huì)學(xué)新制度主義聚焦制度、組織以及行動(dòng)者之間的交互作用，將研究視域置于整個(gè)社會(huì)邏輯結(jié)構(gòu)之中。我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有跨界性質(zhì)，涉及跨學(xué)科、跨群體、跨組織等復(fù)雜行為和多元思維方式，采用社會(huì)學(xué)新制度主義有利于為其困境的產(chǎn)生機(jī)制提供系統(tǒng)闡釋。

（二）分析資料來源與解釋框架構(gòu)建

制度化體現(xiàn)的是從規(guī)則到行為等一系列社會(huì)范疇、現(xiàn)象的行為約束化、時(shí)間持續(xù)化以及空間的擴(kuò)散化。[10]高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化指的是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育獲得規(guī)則保障、規(guī)范支持以及文化認(rèn)同的過程，其目的指向高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的傳播、維持與生產(chǎn)。根據(jù)社會(huì)學(xué)新制度主義理論關(guān)于制度要素的分析，本研究主要從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的法律法規(guī)、政策文件等正式規(guī)則考察創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的規(guī)制性要素；從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐的行動(dòng)準(zhǔn)則，例如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育組織的運(yùn)行規(guī)范、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源配置機(jī)制等方面探討規(guī)范性要素的發(fā)展；從與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念相匹配的文化氛圍、行動(dòng)者對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的價(jià)值認(rèn)同等方面分析文化-認(rèn)知性因素的現(xiàn)況。

本研究期冀以現(xiàn)實(shí)數(shù)據(jù)為依據(jù)來具體審視我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化困境，并有效解釋困境生成機(jī)制。因此，在借鑒社會(huì)學(xué)新制度主義理論的同時(shí)，也結(jié)合相關(guān)調(diào)研材料，試圖搭建起一個(gè)既反映現(xiàn)實(shí)又具有理論解釋力的研究框架。研究材料主要包括既有文獻(xiàn)以及田野調(diào)查材料。其一是聚焦我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究的文獻(xiàn)。利用“創(chuàng)業(yè)教育”或者“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”等關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)CSSCI數(shù)據(jù)庫(kù)檢索自2010年以來的相關(guān)文獻(xiàn)。其二是田野調(diào)查材料。在2019-2022年訪談我國(guó)20所不同類型院校的大學(xué)生、專業(yè)課教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽指導(dǎo)教師、學(xué)生處管理者、教務(wù)處管理者等共計(jì)60人次（訪談材料編號(hào)方式為“所在高校類型+身份+姓名首字母縮寫），訪談轉(zhuǎn)錄稿共計(jì)70余萬字。通過分析，本研究搭建起如圖1所示的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化困境表征及其生成機(jī)制的解釋框架。

三、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化困境

系統(tǒng)梳理我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化困境是提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的前提條件。

（一）同構(gòu)性擴(kuò)散：高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策缺失特色

作為新型的教育理念和教育模式，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以制度產(chǎn)生和維持夯實(shí)合法性基礎(chǔ)。目前我國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策體系初步形成，但仍存在一定缺陷。

第一，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策變遷高度依賴國(guó)家的強(qiáng)制性機(jī)制。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育由國(guó)家行政部門主導(dǎo)設(shè)計(jì)與推動(dòng)，但國(guó)家宏觀政策設(shè)計(jì)通常以普適性為基準(zhǔn)，在地區(qū)特色、院校特色乃至學(xué)科專業(yè)特色上難免關(guān)照不足。于高校而言，政策創(chuàng)新必然面臨著巨大的風(fēng)險(xiǎn)，與政策話語以及組織網(wǎng)絡(luò)中的集體行動(dòng)保持一致是最為穩(wěn)妥的選擇。因此，高校間創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的價(jià)值取向、政策內(nèi)容、執(zhí)行主體、執(zhí)行方式等出現(xiàn)了同構(gòu)性現(xiàn)象。一項(xiàng)研究通過審視全國(guó)各省市高校發(fā)布的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策文件等材料，發(fā)現(xiàn)各省市政策中所謂的“細(xì)則”不“細(xì)”，相關(guān)政策差異較小，地區(qū)特色缺失。[11]可見，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育行動(dòng)存在較強(qiáng)的路徑依賴，消解了政策目標(biāo)的精準(zhǔn)度與政策執(zhí)行的有效性。在此作用下，校際創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育陷入趨同化發(fā)展。

第二，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策內(nèi)容具有模糊性。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策鼓勵(lì)高校、政府、企業(yè)、行業(yè)等校內(nèi)外利益相關(guān)者的參與，但利益相關(guān)者在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的角色功能有待明確，也并未對(duì)其行為提出規(guī)范性要求。“企業(yè)根本不管高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開展得如何，高校實(shí)際上也不想讓太多人插手，太多人就不好管了。”（YY-G-ZYL）抽象的制度形態(tài)導(dǎo)致具體行為的松散。其直接結(jié)果是，利益相關(guān)者在制度實(shí)踐中主動(dòng)或被動(dòng)地邊緣化。另外，關(guān)鍵的政策概念缺乏闡釋。在國(guó)家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策演變中，創(chuàng)業(yè)實(shí)踐在前期被重點(diǎn)關(guān)注，而后期則將創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意愿以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)視為關(guān)鍵的政策目標(biāo)加以提出。這體現(xiàn)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育定位的轉(zhuǎn)型。[12]但是，利益相關(guān)者對(duì)政策概念尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。在此背景下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策大多偏向提供如“稅費(fèi)減免”等創(chuàng)業(yè)行為支持[13]，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在實(shí)踐或者評(píng)估中更是有意無意地遮蔽了軟技能，或是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐行為默認(rèn)為軟技能。

（二）“數(shù)字競(jìng)賽”：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育行動(dòng)的形式主義與利益至上

社會(huì)學(xué)新制度主義認(rèn)為，“行動(dòng)者的行動(dòng)原則可表述為最大限度地獲取利益”[14]。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以盲目追求規(guī)模、注重利益競(jìng)爭(zhēng)的粗放式模式推進(jìn)，走向了無止境的數(shù)字競(jìng)賽。

第一， 實(shí)踐工作強(qiáng)調(diào)“表面留痕”，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深陷形式主義泥潭。制度實(shí)施離不開制度主體的利益訴求，其踐行方式取決于利益相關(guān)者的理性計(jì)算。在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育尚未以教育理念融入教育教學(xué)之時(shí)，它便成為在傳統(tǒng)教育教學(xué)事務(wù)外又必須承擔(dān)的一類新增事務(wù)。在時(shí)間與資源有限的前提下，高校作為“趨利避害”的理性人，遵從著合規(guī)性邏輯，通常按照表面上的規(guī)范完成指標(biāo)任務(wù)。主要表現(xiàn)為如下兩方面。

一方面高校聚焦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)組織的數(shù)量建設(shè)，但缺乏對(duì)其運(yùn)行準(zhǔn)則建設(shè)的關(guān)注，因此盡管創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)組織表現(xiàn)不佳，也依舊占用校內(nèi)資源，成為“雞肋”。如訪談指出：“目前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育機(jī)制是理不順的。市里要求所有學(xué)校成立獨(dú)立的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院，但是這個(gè)學(xué)院沒有專業(yè)，相當(dāng)于公共基礎(chǔ)部，提供選修課、精英班，指導(dǎo)創(chuàng)業(yè)大學(xué)生參加比賽，很難調(diào)動(dòng)全校的資源和力量，很難為所有大學(xué)生服務(wù)，和其他專業(yè)是兩張皮的?！保╕Y-G-SWW）“我不認(rèn)可成立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該是融合專業(yè)的，應(yīng)該是一種通識(shí)教育。高校不應(yīng)該指向狹義創(chuàng)業(yè)，應(yīng)該是讓每一位大學(xué)生都接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的通識(shí)教育。在高年級(jí)后，學(xué)生有能力、有條件再開展創(chuàng)業(yè)實(shí)踐。”（YJ-G-SWW）

另一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽被視為衡量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成效的關(guān)鍵指標(biāo)，逐漸淪為高校名利場(chǎng)。如訪談指出：“挑戰(zhàn)杯競(jìng)賽最開始是一個(gè)競(jìng)賽，是為展示高校的水平，但后面參賽項(xiàng)目就被過度包裝了。獲獎(jiǎng)的項(xiàng)目最后落地的幾乎很少?！保╕Y-D-XZQ）“大賽規(guī)則要把握到位。各個(gè)項(xiàng)目本身差別不大，但如何較好地根據(jù)大賽規(guī)則包裝項(xiàng)目很重要。”（YY-D-ZQW）其結(jié)果是，強(qiáng)調(diào)表面化的工作留痕滋生了利己主義，是一種以效率取代效益的典型表現(xiàn)，這潛在引導(dǎo)行動(dòng)者將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等同于應(yīng)付上級(jí)組織的行動(dòng)，進(jìn)而將嚴(yán)重影響公眾對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的印象?？傊咝?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的制度理想與實(shí)踐之間的錯(cuò)位緊張依舊十分明顯，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視為高校教育教學(xué)的突破口任重道遠(yuǎn)。

第二，獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制關(guān)注“短期效益”，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的獎(jiǎng)勵(lì)范圍極其有限。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的利益分配機(jī)制及獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)機(jī)制主要強(qiáng)調(diào)三方面。

其一，關(guān)注數(shù)量，如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育組織數(shù)量、競(jìng)賽的參與數(shù)量與獲獎(jiǎng)數(shù)量、校外導(dǎo)師數(shù)量、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與教材數(shù)量等?！埃ㄗ非髷?shù)量）為了功利的考核”，（YY-G-CSV）“我們很重視競(jìng)賽這塊，這個(gè)是分類評(píng)價(jià)和各種評(píng)價(jià)排行榜中的一個(gè)重要指標(biāo)”。（YY-G-SZD）“拿到‘三大賽’金獎(jiǎng)可以破格做教授。我們政策引導(dǎo)很多。”（YY-G-CSL）

其二，注重短期，忽視長(zhǎng)期發(fā)展，如參賽指導(dǎo)限于賽前，缺乏賽后跟蹤?！皩W(xué)校創(chuàng)業(yè)人數(shù)、創(chuàng)業(yè)率這兩個(gè)指標(biāo)都在逐年遞增，但成功率和發(fā)展質(zhì)量沒有統(tǒng)計(jì)。如果統(tǒng)計(jì)了成功率和發(fā)展質(zhì)量，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)指標(biāo)是很不好的?！保╕Y-D-XZQ）

其三，關(guān)注一致行動(dòng)，忽視特色發(fā)展?！懊總€(gè)學(xué)校的成功類型應(yīng)該都不一樣的。清華北大可能就是培養(yǎng)研究型的，有的學(xué)校培養(yǎng)高級(jí)打工者，不能混為一談。”（YJ-X-DXY）但現(xiàn)實(shí)情況下，師生往往必須在評(píng)價(jià)指標(biāo)框架下行動(dòng)，因?yàn)槠渌厣顒?dòng)的發(fā)展難以得到承認(rèn)，因此也無法獲得資源支持。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)的激勵(lì)結(jié)果體現(xiàn)在職稱晉升、獎(jiǎng)金激勵(lì)等方面。結(jié)構(gòu)型塑著行為，獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)機(jī)制成為一套可以遵循的規(guī)范指導(dǎo)著行動(dòng)者的實(shí)踐。正因如此，對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)有需求的師生通常參與積極性普遍較高，其他成員則缺乏主動(dòng)參與意愿。因此，在利益的裹挾下，行動(dòng)者回避統(tǒng)籌貫徹全過程全員育人的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，選擇性無視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在培育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神上的益處，從而使其陷入功利化與狹隘化的境地，最終將削弱制度創(chuàng)新的動(dòng)力。

（三）“漏斗式”認(rèn)知格局：保守文化與利益相關(guān)者的認(rèn)知慣性

社會(huì)學(xué)新制度主義強(qiáng)調(diào)認(rèn)知層面以及文化環(huán)境對(duì)制度的影響，系列規(guī)制性困境以及規(guī)范性困境的形成難以擺脫文化-認(rèn)知性要素的桎梏。進(jìn)言之，即便我們大力倡導(dǎo)如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程等實(shí)踐載體建設(shè)，也無法確保創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有效實(shí)施。其根源在于高校和社會(huì)對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的價(jià)值尚未形成共同理解，以及提倡冒險(xiǎn)精神、首創(chuàng)精神的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化尚未深深扎根。具體來說，主要存在以下四種文化-認(rèn)知性因素阻礙創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革創(chuàng)新。

其一，以升學(xué)為導(dǎo)向的環(huán)境氛圍。在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，成功升學(xué)和“體制上岸”是學(xué)生“優(yōu)秀”的集中體現(xiàn)。[15]思想映射到行動(dòng)上，現(xiàn)實(shí)中不管何種類型高校的學(xué)生，大多將參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐視為升學(xué)保研的“加分項(xiàng)”[16]，“參加比賽的學(xué)生更多是去考研了，而不是走向創(chuàng)業(yè)”。（YY-J-GYA）過度注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐的功利性獲得將影響教育成效。

其二，“重論文、輕轉(zhuǎn)化”的科研觀阻滯了社會(huì)的參與。對(duì)于教師而言，“重論文”是根深蒂固的學(xué)術(shù)共識(shí)且被世代傳遞，內(nèi)化于群體之中，“教師的創(chuàng)業(yè)意識(shí)和市場(chǎng)意識(shí)很弱”，（YJ-G-LJF）“專業(yè)教師積極性不高”。（GZ-J-SDZ）通常情況下，教師科研活動(dòng)止于發(fā)表，鮮有關(guān)注科研與市場(chǎng)效益之間的關(guān)系。這一觀念強(qiáng)化了高校與社會(huì)間的結(jié)構(gòu)性壁壘。這也是為什么中國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革始終需要國(guó)家政府的強(qiáng)制性推動(dòng)，而相比之下美國(guó)等國(guó)外高校則是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育變革的推行者，因?yàn)樗麄兣c社會(huì)的交流互動(dòng)普遍高于我國(guó)高校，更能夠在與社會(huì)環(huán)境互動(dòng)交流中獲得前沿信息進(jìn)而反哺本校教育教學(xué)改革。

其三，以標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)為中心的傳統(tǒng)教學(xué)理念在高校師生中具有認(rèn)知慣性，強(qiáng)調(diào)軟技能培養(yǎng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育難以契合傳統(tǒng)組織文化?！敖虒W(xué)體系對(duì)大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也沒有理順，目前主要是拿出一兩個(gè)學(xué)分，但是效果不行，因?yàn)橹饕褪巧仙险n，學(xué)生聽不進(jìn)去標(biāo)準(zhǔn)化的、系統(tǒng)性的知識(shí)?！保╕Y-J-QYJ）

其四，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念共識(shí)難以達(dá)成?，F(xiàn)實(shí)中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的改革話語不斷交鋒，知識(shí)精英與行政精英各自闡述著自己對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理解，但理念如何轉(zhuǎn)換為實(shí)踐、如何切實(shí)指導(dǎo)實(shí)踐就變成了大家避而不談的模糊地帶。正因如此，在高校行動(dòng)者的理解中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育仍舊等同于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐。

總體來看，利益相關(guān)者對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)知形成“漏斗式”認(rèn)知格局：一是國(guó)家政府重視“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，但是高校以及社會(huì)層面則關(guān)注狹義的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐，兩者之間具有較大的差距；二是就高校內(nèi)部而言，高校領(lǐng)導(dǎo)者呼吁重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，積極倡導(dǎo)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的改革，但是專業(yè)教師參與積極性普遍不高；三是學(xué)術(shù)界積極推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念與思想的轉(zhuǎn)變，但此種先進(jìn)理念擴(kuò)散到實(shí)踐場(chǎng)域出現(xiàn)阻滯。

四、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展制度化困境的生成機(jī)制

深入探究制度化困境生成的內(nèi)在機(jī)理，才能有效地創(chuàng)新體制機(jī)制，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（一）利益相關(guān)者對(duì)“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的認(rèn)知偏差

促進(jìn)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)實(shí)踐固然是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的追求，但是僅將增加創(chuàng)業(yè)實(shí)踐作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的育人價(jià)值觀將使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育飽受利益相關(guān)者的質(zhì)疑，導(dǎo)致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐面臨著價(jià)值沖突與價(jià)值選擇困境。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育源于創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育的有機(jī)融合。最初的創(chuàng)業(yè)教育以創(chuàng)業(yè)實(shí)踐為載體，1998年國(guó)內(nèi)首屆“挑戰(zhàn)杯”創(chuàng)業(yè)大賽等系列創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為其典型體現(xiàn)。創(chuàng)業(yè)教育雖然通過創(chuàng)業(yè)實(shí)踐彰顯了創(chuàng)業(yè)教育效率，但同時(shí)也導(dǎo)致不少利益相關(guān)者對(duì)創(chuàng)業(yè)教育價(jià)值理性產(chǎn)生認(rèn)知偏差。2010年創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本土化概念的提出及其價(jià)值闡釋，即“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略需要而產(chǎn)生的一種教學(xué)理念與模式”“以提升學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)能力為核心”[17]等論述，雖然在一定程度上扭轉(zhuǎn)了對(duì)“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的狹隘認(rèn)知，也試圖通過專創(chuàng)融合等舉措推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神培育，但其效果不彰[18]。一些高校在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動(dòng)時(shí)，依舊過分依賴創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，而缺少創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)教育為導(dǎo)向的整體性、系統(tǒng)化的機(jī)制建設(shè)，進(jìn)而導(dǎo)致以培育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神為導(dǎo)向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育始終懸浮在價(jià)值理性之上?！案咝Ｊ且峁┮粋€(gè)寬松的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐氛圍，激發(fā)大學(xué)生更多的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)激情，這才是大學(xué)應(yīng)該做的。大學(xué)應(yīng)該做自己專業(yè)的、擅長(zhǎng)的事情，為大學(xué)生提供啟蒙教育和通識(shí)教育，而不是直接指導(dǎo)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)?！保╕J-J-ZRT）

（二）考核評(píng)價(jià)制度“強(qiáng)激勵(lì)-弱指導(dǎo)”

考核評(píng)價(jià)制度對(duì)于優(yōu)化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐、提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量具有重要意義，是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展制度化不可忽視的關(guān)鍵內(nèi)容。我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育考核評(píng)價(jià)制度正在逐步完善，但尚未達(dá)到可促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育制度化發(fā)展的程度。近年來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育技術(shù)治理主義趨向與考核評(píng)價(jià)制度的非理性設(shè)計(jì)不無關(guān)系。

研究發(fā)現(xiàn)，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育考核評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出“高激勵(lì)-弱指導(dǎo)”。其中“高激勵(lì)”是指高校對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果的制度設(shè)計(jì)。“‘雙創(chuàng)競(jìng)賽’被納入考核評(píng)價(jià)指標(biāo)中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視，學(xué)校認(rèn)為就要給我們壓力，交給我們硬性的指標(biāo)。一個(gè)表現(xiàn)就是，我們學(xué)校的‘十四五’規(guī)劃就明確提出要獲得國(guó)家級(jí)獎(jiǎng)勵(lì)兩項(xiàng)?！保╕Y-J-ZRT）“獲得國(guó)家級(jí)金獎(jiǎng)，我們學(xué)校獎(jiǎng)勵(lì)100萬！”（YY-J-ZRT）

“弱指導(dǎo)”是指高校對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量改進(jìn)的制度設(shè)計(jì)?！爸饕丫性谫Y源的整合上，相當(dāng)于集全校優(yōu)秀學(xué)生于一體，組建一個(gè)最優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)參賽，也沒有特別去想怎么去改進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，能先達(dá)到考核標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)很不容易了?！保℅Z-J-QKL）師資隊(duì)伍建設(shè)也是如此，“學(xué)校不想新增教師，但是又不得不完成一些國(guó)家規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，所以只能去‘糊弄’”。（YY-G-GYR）“高激勵(lì)-弱指導(dǎo)”將復(fù)雜的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育簡(jiǎn)化為一個(gè)個(gè)簡(jiǎn)單的數(shù)字，導(dǎo)致利益相關(guān)者的投機(jī)行為明顯。因此，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在外在表征上看似“成果豐碩”，但“數(shù)據(jù)水分比較大”，（GZ-G-LSE）“大家都把精力放在競(jìng)賽上，因?yàn)楦?jìng)賽是可量化的，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力無法量化，這就跟為什么教師都重視科研，不重視教學(xué)一個(gè)道理”。（YJ-J-RHF）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成果質(zhì)量不高，師生難以從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中獲得實(shí)質(zhì)收獲，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也就飽受質(zhì)疑。

（三）治理主體參與權(quán)利的失衡

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是鼓勵(lì)多元力量參與的新型教育模式，開放性、包容性是其顯著特征。但從現(xiàn)有高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育治理結(jié)構(gòu)而言，企業(yè)、公眾以及來自創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育一線的師生等治理主體參與不足，導(dǎo)致高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策變遷依賴于國(guó)家政府的強(qiáng)制性推動(dòng)。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育治理主體的單一性，進(jìn)一步加深了利益相關(guān)者對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)同缺失。這種特征突出體現(xiàn)在兩方面。

第一個(gè)特征表現(xiàn)為，專業(yè)教師與行政教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育參與權(quán)利結(jié)構(gòu)上的失衡。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“自上而下”推行，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主管單位一般為教務(wù)處或者學(xué)生處等行政單位，對(duì)接院系行政人員，由此構(gòu)建起基本的院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育治理結(jié)構(gòu)。在此結(jié)構(gòu)下，專業(yè)教師參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育治理較為薄弱，而擁有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育治理權(quán)以及相應(yīng)教育管理資源的行政單位和行政教師則能夠充分調(diào)動(dòng)和整合資源，進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的監(jiān)控和管理能力。這種參與具有非均衡性，無形中將專業(yè)教師逐漸排除在外，降低了專業(yè)教師推動(dòng)專創(chuàng)融合的積極性。如訪談提出，“目前高校很多課程和課堂滿足不了學(xué)生需求，第二課堂也滿足不了學(xué)生的需求”。（YY-J-SWE）專創(chuàng)融合是時(shí)代所趨?！皩I(yè)教育是‘菜’，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是‘鹽’，怎么把‘鹽’融入到‘菜’中，把每一門課中的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)元素挖掘出來。如果不解決專業(yè)教師的積極性問題，專創(chuàng)很難做到融合?！保╕Y-J-WJY）如此可見，專業(yè)教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的邊緣化地位很可能使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)政策的變革面臨從專創(chuàng)融合導(dǎo)向創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的風(fēng)險(xiǎn)。

第二個(gè)特征體現(xiàn)在，社會(huì)參與權(quán)利與高校參與權(quán)利之間的失衡。在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，社會(huì)參與更多體現(xiàn)在對(duì)創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的“資金投入”，這種參與形式使社會(huì)在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中處于間接角色。由于高校行政單位對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所具有的資源支配力和掌控力，社會(huì)無法憑借自身優(yōu)勢(shì)參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，其參與形式、參與程度以及參與時(shí)間等行為選擇被高校行政部門深深控制，教師和學(xué)生所期冀的社會(huì)資源輸送也就被阻滯。長(zhǎng)此以往，高校變相提高了其他利益相關(guān)者參與的門檻，造成利益相關(guān)者的排斥心理，進(jìn)而給創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育多元治理結(jié)構(gòu)的建構(gòu)帶來潛在風(fēng)險(xiǎn)。如訪談所指出的：“雖然對(duì)聘請(qǐng)企業(yè)家參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有了一些探索，但是不成體系，而且常常因?yàn)槭掷m(xù)繁瑣停滯，整體建設(shè)不好。”（YY-D-WDS）

五、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展制度化困境的超越之道

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育制度化建設(shè)面臨多重障礙，高校師生、社會(huì)大眾對(duì)其缺乏必要的理性認(rèn)知，也缺乏深度參與，更難以擺脫對(duì)行政管理的依附和功利主義泥潭，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中國(guó)方案的生成困難重重。因此，亟需從重視規(guī)制性要素轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)文化-認(rèn)知要素的制度化建設(shè)，進(jìn)而推動(dòng)規(guī)制性要素、規(guī)范性要素與文化-認(rèn)知要素三者之間的有序協(xié)調(diào)。

（一）構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系，增強(qiáng)利益相關(guān)者的價(jià)值認(rèn)同

“制度化過程最重要的意義在于向組織輸送當(dāng)下任務(wù)技術(shù)要求之外的價(jià)值觀”[19]，利益相關(guān)者對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵價(jià)值的廣泛認(rèn)同是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的先決條件。文化-認(rèn)知性因素是社會(huì)學(xué)新制度主義對(duì)制度化建設(shè)的特有思考，也是本研究試圖解答創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在中國(guó)大規(guī)模推進(jìn)過程中為何“上級(jí)熱、下級(jí)冷”“校內(nèi)熱、校外冷”的重要?dú)w因視角。經(jīng)過分析可知，我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已然初步實(shí)現(xiàn)了組織建設(shè)的制度化，但在文化認(rèn)知層面的制度化建設(shè)非常薄弱，這成為制約高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展制度化的命脈。因此，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，從政府、高校管理者、高校師生到社會(huì)大眾的一致認(rèn)知和自覺認(rèn)同是關(guān)鍵。話語是傳播的載體，話語體系也是思想載體和實(shí)踐反映。[20]構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系是破解行動(dòng)者對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育及其相關(guān)概念的理念誤讀和執(zhí)行偏差的基礎(chǔ)。

首先，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系建構(gòu)的話語自覺。其一，把握概念的清晰度與模糊性之間的張力。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一個(gè)“自上而下”的政策概念，國(guó)家政策內(nèi)容的模糊有利于為高校實(shí)踐創(chuàng)造空間，但也有可能誘發(fā)政策文件或?qū)W術(shù)研究生搬硬套狹義“創(chuàng)業(yè)教育”話語框架的可能性。為此，在關(guān)鍵的政策概念上應(yīng)予以澄清，化解基本爭(zhēng)論，尤其是應(yīng)進(jìn)一步明晰“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”等新興話語的歷史基礎(chǔ)及個(gè)性特征，從而形成廣泛共識(shí)。其二，將實(shí)踐案例生動(dòng)融合進(jìn)話語體系中。實(shí)踐是中國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育制度化的動(dòng)力，也是創(chuàng)建中國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系的鮮活來源。為增進(jìn)對(duì)實(shí)踐場(chǎng)域的理解，也為了讓理論研究更具有實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值，我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系的構(gòu)建必須扎根中國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐，為抽象的話語體系提供鮮活的實(shí)踐案例支撐。其三，努力突破西方話語的主導(dǎo)。盡管創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是本土化概念，但是其理念生成與概念演進(jìn)上也出現(xiàn)不少西方話語，如“創(chuàng)業(yè)教育”“創(chuàng)業(yè)課程”。為此，應(yīng)發(fā)揮理論研究者以及專業(yè)研究機(jī)構(gòu)的作用，努力突破西方話語的局限，倡導(dǎo)結(jié)合本土實(shí)踐對(duì)我國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展中的具體問題展開研究，實(shí)現(xiàn)對(duì)新概念、新范疇、新理論的系統(tǒng)性分析和提煉。理論研究者要以高度的思想自覺努力提煉出中國(guó)獨(dú)特的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念體系，推進(jìn)我國(guó)以大國(guó)的姿態(tài)為世界創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供實(shí)踐范例。

其次，突破創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系的界限。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系的構(gòu)建是一個(gè)復(fù)雜的過程，涉及多元的行動(dòng)者以及日新的時(shí)代背景。因此，不斷突破對(duì)話語體系的認(rèn)知邊界，才能實(shí)現(xiàn)中國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系的理論解釋力。其一，將社會(huì)需求作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系建設(shè)的依托。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育知識(shí)不應(yīng)只是一個(gè)“自上而下”的被動(dòng)接受狀態(tài)，應(yīng)該積極面對(duì)社會(huì)，廣泛聽取多方需求，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育堅(jiān)持從中國(guó)的特有國(guó)情出發(fā)，同時(shí)又具有中國(guó)高校未來發(fā)展的向度。如此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的話語概念就建立在自發(fā)性而非被動(dòng)性上，利益相關(guān)者對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理性認(rèn)知與規(guī)則認(rèn)同也就有了扎實(shí)的根基。其二，突破教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)單一視角對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系的研究與認(rèn)知。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育涉及多個(gè)學(xué)科，要從多學(xué)科、跨學(xué)科等視角對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論資源進(jìn)行充分挖掘，以解答創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的復(fù)雜問題。其三，在增強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化的基礎(chǔ)上提升高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系的影響力。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的根基，有了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化，話語構(gòu)建才有其實(shí)質(zhì)意義。高校乃至社會(huì)應(yīng)努力營(yíng)造包容失敗、鼓勵(lì)創(chuàng)新的文化氛圍，破除傳統(tǒng)文化觀中“只需成功不許失敗”的錯(cuò)誤認(rèn)知，鼓勵(lì)師生勇于嘗試、不怕挫折。

（二）改革創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)制度，推動(dòng)利益相關(guān)者的共同參與

規(guī)范性機(jī)制影響價(jià)值與規(guī)范在行動(dòng)者之間的擴(kuò)散。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的顯著成績(jī)離不開系列評(píng)價(jià)指標(biāo)的影響，但一套過度強(qiáng)調(diào)競(jìng)賽數(shù)量、組織建設(shè)數(shù)量等外顯性指標(biāo)的評(píng)價(jià)制度無疑加速了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐的淺層化。究其原因，無非是這些實(shí)踐載體更容易短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)，也更容易被衡量，從而成為高校追捧的對(duì)象，但忘卻了這些實(shí)踐載體的現(xiàn)實(shí)作用及其實(shí)際價(jià)值。而作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的根本旨?xì)w——培養(yǎng)和提升大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力則由于較難度量其水平及增值情況，往往成為被忽視的對(duì)象。因此，應(yīng)該創(chuàng)新高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)制度，有意識(shí)地避免易操作、易量化的評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育育人實(shí)質(zhì)的侵蝕。

首先，超越基于效率邏輯的評(píng)價(jià)內(nèi)容，轉(zhuǎn)向注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等軟技能指標(biāo)評(píng)價(jià)，加強(qiáng)對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等軟技能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研究。目前我國(guó)少部分學(xué)者在此方面做出了本土化的開創(chuàng)性探索[21]，但是關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育軟技能指標(biāo)的體系化研究較少，且其中有部分研究是借鑒國(guó)外相關(guān)量表，總體而言學(xué)術(shù)界尚未在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系上取得共識(shí)，阻礙了軟技能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系在實(shí)踐中的運(yùn)用。因此，必須繼續(xù)推動(dòng)本土化中國(guó)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神等評(píng)價(jià)指標(biāo)的研究，并在此基礎(chǔ)上形成基本共識(shí)，提高此類評(píng)價(jià)指標(biāo)體系在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中的地位作用。

其次，加大高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)的互動(dòng)機(jī)制建設(shè)，促進(jìn)個(gè)體行動(dòng)與集體行動(dòng)的協(xié)調(diào)性。其一，明確創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)的主責(zé)邊界。增強(qiáng)利益相關(guān)者在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)上的有效介入是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“跨界”的重要舉措。只有利益相關(guān)者對(duì)“高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)是什么”“高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)什么”“高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育如何評(píng)”“高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)后如何”具有基本的認(rèn)識(shí)，才能逐步增加對(duì)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的價(jià)值認(rèn)知與參與度，并不斷推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的改革創(chuàng)新。因此，為促進(jìn)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)制度現(xiàn)代化，應(yīng)該明確政府、高校管理者、師生以及社會(huì)在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)上的角色和作用，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)成果的有效性。其二，建立數(shù)字化技術(shù)平臺(tái)，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育組織機(jī)制的互動(dòng)性。碎片化實(shí)踐是阻礙創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵，其產(chǎn)生實(shí)質(zhì)上也是由于缺乏對(duì)大學(xué)生發(fā)展追蹤機(jī)制的體系化建設(shè)。搭建數(shù)字化平臺(tái)是傳遞和整合大學(xué)生成長(zhǎng)信息的有效手段。在此基礎(chǔ)上，高校應(yīng)強(qiáng)調(diào)與探索大學(xué)生軟技能增值機(jī)制，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐的開展方式提供高效引導(dǎo)。

（三）強(qiáng)化高校主體性地位，加快創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的精準(zhǔn)優(yōu)化

社會(huì)學(xué)新制度主義認(rèn)為制度化基于正式制度。正式制度的穩(wěn)定性、預(yù)見性以及清晰性促進(jìn)建立良好的制度環(huán)境。長(zhǎng)期以來，我國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策以強(qiáng)制性變遷為主，實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在全國(guó)范圍內(nèi)的普遍實(shí)施，但是，過度依賴國(guó)家政府宏觀性戰(zhàn)略的慣習(xí)也催生高校系列策略行為。提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量依靠創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的精準(zhǔn)優(yōu)化，而這需要強(qiáng)化高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策制定中的主體性地位。

首先，推動(dòng)高校根據(jù)實(shí)際情況制定特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策，加強(qiáng)制度供給。其一，高校在國(guó)家政府制定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育框架下，應(yīng)結(jié)合本校教育教學(xué)的優(yōu)劣勢(shì)，并充分吸納師生的意見，設(shè)計(jì)具有具體行動(dòng)步驟和準(zhǔn)則的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育校本方案，切實(shí)提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策與本校教育教學(xué)實(shí)際的匹配度。其二，組建本校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究平臺(tái)，發(fā)揮智庫(kù)力量推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論研究。積極引進(jìn)和培育包括行政管理人員、專業(yè)教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究者等在內(nèi)的多種力量參與本校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究，這既有利于拓寬創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策意見的來源渠道，同時(shí)也能促進(jìn)不同主體之間的有效合作。如浙江大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院通過面向全校設(shè)置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究課題的方式深化多元主體對(duì)本校以及國(guó)內(nèi)外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的研究[22]，無形中實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的校本方案構(gòu)建以及多元主體的協(xié)同治理。

其次，國(guó)家層面應(yīng)加快出臺(tái)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分類發(fā)展的政策，實(shí)現(xiàn)對(duì)不同類型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的資源保障。不同類型高校實(shí)際情況不一，與高校辦學(xué)條件相匹配是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)踐意蘊(yùn)。[23]國(guó)家政府創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策應(yīng)在充分了解全國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐的特色經(jīng)驗(yàn)及其支撐條件的基礎(chǔ)上，歸納并科學(xué)分類出不同類型高校、不同學(xué)科等差異性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育類型，對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分類發(fā)展政策的出臺(tái)以及政策資源的精準(zhǔn)供給奠定基礎(chǔ)。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）

收稿日期：2023-03-26

作者簡(jiǎn)介：鄭雅倩，廈門大學(xué)教育研究院博士研究生；楊振芳（通訊作者），玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，廈門大學(xué)教育研究院博士研究生。（廈門/361005）

*本文系國(guó)家自然科學(xué)基金2019年度面上項(xiàng)目“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力評(píng)價(jià)體系與結(jié)構(gòu)模型研究”（71974163），2023年度廣西高等教育本科教學(xué)改革工程項(xiàng)目重點(diǎn)項(xiàng)目“地方高師院校師生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)共同體的構(gòu)建探索與實(shí)踐”（2023JGZ154），2020年度廣西高校中青年教師基礎(chǔ)能力提升項(xiàng)目“社會(huì)學(xué)視角下廣西留守兒童的抗逆力研究”（2020KY14001）的成果之一。