職業(yè)本科教育何以“為承認(rèn)而爭(zhēng)”：多學(xué)科視角的闡釋

摘 要：盡管職業(yè)本科教育的確立有了法理依據(jù)，但職業(yè)本科教育作為一種新生事物，學(xué)界對(duì)其認(rèn)識(shí)還有待深入，并引發(fā)諸多爭(zhēng)議。職業(yè)本科教育的定位之爭(zhēng)就是其中有一定代表性的爭(zhēng)議之一。通過(guò)已有研究的梳理，相對(duì)于應(yīng)用型本科教育，職業(yè)本科教育應(yīng)“依附式”存在還是“獨(dú)立式”存在是定位之爭(zhēng)的核心要點(diǎn)之一。為更好闡明形成此種爭(zhēng)議背后的邏輯，分別借鑒生態(tài)學(xué)、新制度主義和社會(huì)實(shí)踐理論對(duì)這一爭(zhēng)議剖析。在生態(tài)學(xué)視角下，存在層次生態(tài)位過(guò)度“重疊”、類型生態(tài)位隨意“游離”、職能生態(tài)位同質(zhì)化“內(nèi)卷”等現(xiàn)象，職業(yè)本科教育為“生態(tài)位”而爭(zhēng)。在新制度主義視角下，存在規(guī)制層面“效能轉(zhuǎn)化”不足、規(guī)范層面“群體記憶”缺失、文化-認(rèn)知層面“符號(hào)認(rèn)知”障礙等現(xiàn)象，職業(yè)本科教育為“合法性”而爭(zhēng)。在社會(huì)實(shí)踐理論視角下，場(chǎng)域存在差序格局、慣習(xí)存在路徑依賴、資本存在無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)等現(xiàn)象，職業(yè)本科教育為“權(quán)力”而爭(zhēng)。針對(duì)上述情況，首先，重塑生態(tài)位，引導(dǎo)差異化發(fā)展；其次，加強(qiáng)制度供給，健全分類管理機(jī)制；再次，重構(gòu)場(chǎng)域，推動(dòng)從“競(jìng)爭(zhēng)”走向“競(jìng)合”。

關(guān)鍵詞：職業(yè)本科；應(yīng)用型本科；高等教育系統(tǒng)；高校分類

職業(yè)本科教育承載著完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系、培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才的重要使命。早在1996年《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》就明確提出，國(guó)家設(shè)置“初等、中等、高等”職業(yè)學(xué)校體系。但長(zhǎng)期以來(lái)，高等職業(yè)教育辦學(xué)層次局限在專科層次。2014年《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次從國(guó)家層面提出“發(fā)展本科層次職業(yè)教育”，讓職業(yè)教育辦學(xué)層次延伸到本科看到了希望。2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“開(kāi)展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)”，再次推動(dòng)職業(yè)本科教育落地。在實(shí)踐中有三十余所學(xué)校通過(guò)合并、轉(zhuǎn)設(shè)、升格等形式舉辦“XX職業(yè)（技術(shù)）大學(xué)”，表明對(duì)職業(yè)本科教育的探索從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`層面。2022年新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》為職業(yè)本科教育的立足提供了法理依據(jù)。盡管職業(yè)本科教育有了法律的支撐，但在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，對(duì)于發(fā)展職業(yè)本科教育存在一定爭(zhēng)議。[1]比如，職業(yè)本科教育內(nèi)涵之爭(zhēng)、定位之爭(zhēng)、辦學(xué)之爭(zhēng)等。[2]畢竟，職業(yè)本科教育作為一種新生事物，對(duì)職業(yè)本科教育本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)還需要經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程。在推動(dòng)職業(yè)本科教育建設(shè)過(guò)程中，要從學(xué)理上處理職業(yè)本科教育相關(guān)的爭(zhēng)議，必須深化理論研究，進(jìn)一步加深對(duì)職業(yè)本科教育的認(rèn)識(shí)和理解，為職業(yè)本科教育提供更全面的支撐。本研究以此為出發(fā)點(diǎn)，探究導(dǎo)致職業(yè)本科教育爭(zhēng)議形成背后的邏輯，并探討可能的出路。

一、職業(yè)本科教育“依附式”存在還是“獨(dú)立式”存在爭(zhēng)議回顧

關(guān)于職業(yè)本科教育的定位之爭(zhēng)，主要在于探討職業(yè)本科教育與應(yīng)用型本科教育之間的關(guān)系，存在兩種不同的觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為職業(yè)本科教育應(yīng)“依附式”存在：應(yīng)用型本科教育和職業(yè)本科教育沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，甚至職業(yè)本科教育應(yīng)依附于應(yīng)用型本科教育而存在。比如，有學(xué)者提出應(yīng)用型本科教育在發(fā)展過(guò)程中自身衍生出多個(gè)亞類別，職業(yè)本科教育不是從本科教育中生成的新類別，是應(yīng)用型本科教育的一個(gè)亞類。[3]贊同這個(gè)觀點(diǎn)的其他學(xué)者認(rèn)為，將職業(yè)教育納入應(yīng)用型高等教育，應(yīng)以應(yīng)用型本科學(xué)校作為職業(yè)本科教育的主體。[4]還有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)引導(dǎo)地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，是實(shí)施職業(yè)本科教育的主要路徑。[5]持上述觀點(diǎn)的學(xué)者為保持高等教育系統(tǒng)的穩(wěn)定性做論證。高等教育系統(tǒng)是在分化功能和整合功能不斷交替、辯證統(tǒng)一中實(shí)現(xiàn)進(jìn)化與發(fā)展。[6]職業(yè)本科教育和應(yīng)用型本科教育的出現(xiàn)是高等教育系統(tǒng)自我分化功能的體現(xiàn)，這種自我分化功能既有正向促進(jìn)作用，也有負(fù)向阻礙作用。為保證自我分工功能正向促進(jìn)作用的發(fā)揮，需要在分化與整合之間達(dá)成平衡。堅(jiān)持應(yīng)用型本科教育和職業(yè)本科教育本質(zhì)是相同的觀點(diǎn)，其實(shí)是發(fā)揮高等教育整合功能，促進(jìn)應(yīng)用型本科教育和職業(yè)本科教育從分化走向整合。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為職業(yè)本科教育應(yīng)“獨(dú)立式”存在：職業(yè)本科教育不能單純從屬于應(yīng)用型本科教育，可獨(dú)立于應(yīng)用型本科教育而存在。比如，有學(xué)者提出職業(yè)本科教育是本科層次的職業(yè)教育，是職業(yè)教育延伸到本科層次的結(jié)果。[7]還有學(xué)者提出開(kāi)展職業(yè)本科教育試點(diǎn)和推動(dòng)地方本科高校轉(zhuǎn)型是兩條分立的路徑，實(shí)際上是承認(rèn)了職業(yè)本科教育創(chuàng)建的獨(dú)立性。[8]上述學(xué)者以職業(yè)教育是一類不同于普通教育的類型教育為出發(fā)點(diǎn)，為職業(yè)本科教育合理性存在作必要論證，為凸顯職業(yè)本科教育的特殊性據(jù)理力爭(zhēng)。這樣論證的好處在于突出職業(yè)本科教育的獨(dú)特價(jià)值，強(qiáng)調(diào)職業(yè)本科教育辦學(xué)應(yīng)遵守職業(yè)教育類型教育特征，有利于保證職業(yè)本科教育自身的獨(dú)立性。

上述關(guān)于職業(yè)本科教育的爭(zhēng)議表面上是學(xué)者在表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)的思維碰撞，實(shí)質(zhì)上反映出作為新生事物的職業(yè)本科教育在為自身存在而辯護(hù)，是爭(zhēng)取“承認(rèn)”的過(guò)程，這與霍耐特承認(rèn)理論中“為承認(rèn)而爭(zhēng)”理念不謀而合——霍耐特以承認(rèn)作為社會(huì)發(fā)展的規(guī)范[9]，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)主體間的認(rèn)同關(guān)系，社會(huì)主體出于自我實(shí)現(xiàn)的需要，必然會(huì)因承認(rèn)發(fā)起抗?fàn)帯Ｗ穯?wèn)職業(yè)本科教育“依附式”存在還是“獨(dú)立式”存在，其實(shí)就是職業(yè)本科教育“為承認(rèn)而爭(zhēng)”的一種表現(xiàn)。

由于教育對(duì)象的開(kāi)放性、教育情境的多變性和不確定性，增加了教育研究的復(fù)雜性和艱巨性，使得很多時(shí)候“要理解教育的復(fù)雜性，是不能通過(guò)任何單一研究范式的視角來(lái)完成的”[10]。針對(duì)這種情況，回到本研究語(yǔ)境中，要分析職業(yè)本科教育為何“為承認(rèn)而爭(zhēng)”，本研究采用多學(xué)科的視角，試圖增強(qiáng)對(duì)同一研究問(wèn)題的解釋力和說(shuō)服力，同時(shí)提供一種多學(xué)科分析教育問(wèn)題的思考方式。畢竟，教育研究只是提出問(wèn)題，而解釋問(wèn)題需要跨學(xué)科的研究。[11]

二、職業(yè)本科教育“生態(tài)位”之爭(zhēng)——基于生態(tài)學(xué)的闡釋

20世紀(jì)初，生態(tài)學(xué)已成為一門(mén)初具理論體系的學(xué)科，生態(tài)學(xué)原理和方法被廣泛應(yīng)用于自然科學(xué)領(lǐng)域和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，研究人類社會(huì)發(fā)展中的各種問(wèn)題。[12]按照生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，在生態(tài)系統(tǒng)中每一個(gè)物種都在多維生態(tài)空間里占有一定的生態(tài)位，不同物種在生態(tài)位中扮演不同的角色、發(fā)揮不同的作用、貢獻(xiàn)不同的價(jià)值。生態(tài)位是生態(tài)學(xué)中一個(gè)基本概念，主要指種群在生態(tài)系統(tǒng)中所占據(jù)的生態(tài)空間以及不同種群之間功能、作用的發(fā)揮。在生態(tài)系統(tǒng)中不同的種群存在有機(jī)聯(lián)系，分別占有不同的生態(tài)空間，通過(guò)相互作用、相互影響，共同維持生態(tài)系統(tǒng)的平衡與穩(wěn)定。基于生態(tài)學(xué)基本原理，教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的各種元素存在著既對(duì)立又統(tǒng)一的關(guān)系。[13]教育作為一個(gè)復(fù)雜且特殊的生態(tài)系統(tǒng)，其復(fù)雜程度超越了一般的自然、物理和化學(xué)系統(tǒng)。高等教育作為教育生態(tài)系統(tǒng)的重要組成部分，在教育生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)揮重要作用，與其他要素一同保證教育生態(tài)系統(tǒng)正常運(yùn)作。而高等教育自身又由不同層次、不同類型的教育元素關(guān)聯(lián)而成，是一個(gè)高度復(fù)雜的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)體系，體現(xiàn)了高等教育的生態(tài)多樣性。不同類型或?qū)哟蔚母叩冉逃痪硬煌母叩冉逃鷳B(tài)位，遵循不同的高等教育規(guī)律，培養(yǎng)不同的高等教育人才，釋放不同的高等教育價(jià)值。[14]應(yīng)用型本科教育與職業(yè)本科教育分別占據(jù)不同的高等教育生態(tài)位，在不同的生態(tài)位中承擔(dān)功能和發(fā)揮作用。根據(jù)生態(tài)學(xué)原理，不同物種應(yīng)選擇適合自身發(fā)展的生態(tài)空間，才有利于與外界開(kāi)展能量、信息的交換并適應(yīng)環(huán)境。即不同的物種應(yīng)形成不同的生態(tài)位，在相互作用中維持生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定。而不同物種的生態(tài)位越接近，越容易圍繞生存空間產(chǎn)生激烈的競(jìng)爭(zhēng)。盡管應(yīng)用型本科教育與職業(yè)本科教育占有的生態(tài)位不同，但最終都指向應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，在教育類型上更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性和應(yīng)用性。因此，應(yīng)用型本科教育與職業(yè)本科教育的生態(tài)位較為接近，更容易為獲取能量、信息產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)行為。在生態(tài)學(xué)視角下，因存在層次生態(tài)位過(guò)度“重疊”、類型生態(tài)位隨意“游離”、職能生態(tài)位同質(zhì)化“內(nèi)卷”等現(xiàn)象，引發(fā)職業(yè)本科教育為生態(tài)位而展開(kāi)非理性博弈行為。

（一）層次生態(tài)位：過(guò)度“重疊”

根據(jù)生態(tài)學(xué)原理，生態(tài)位有層次之分。按照高等教育層次不同，高等教育生態(tài)位有專科層次生態(tài)位、本科層次生態(tài)位、研究生層次生態(tài)位之分。根據(jù)生態(tài)位之間關(guān)聯(lián)屬性，可以將生態(tài)位分為生態(tài)位部分重疊、生態(tài)位過(guò)度重疊、生態(tài)位分離三種形態(tài)。[15]為維持生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定，最理想的狀態(tài)是不同生態(tài)位相互牽制、共同發(fā)展，形成合理競(jìng)爭(zhēng)的格局，即生態(tài)位部分重疊。而生態(tài)位高度重疊會(huì)導(dǎo)致不同生態(tài)位之間競(jìng)爭(zhēng)過(guò)于激烈，生態(tài)位分離會(huì)導(dǎo)致難以與外界環(huán)境交換。部分職業(yè)本科學(xué)校的前身是專科層次高等院校，在升格為職業(yè)本科學(xué)校之前，這些專科層次高等院校與應(yīng)用型本科學(xué)校分別位于專科層次生態(tài)位和本科層次生態(tài)位。隨著專科層次高等院校升格為職業(yè)本科學(xué)校，辦學(xué)層次由專科上升到本科層次，由原來(lái)專科層次的生態(tài)位上升到本科層次的生態(tài)位，這樣就與應(yīng)用型本科學(xué)校同處于本科層次生態(tài)位。上升到本科層次生態(tài)位后，職業(yè)本科學(xué)校會(huì)采取擴(kuò)充生態(tài)位的行為盡快適應(yīng)環(huán)境。在本科層次生態(tài)位寬度不變情況之下，導(dǎo)致職業(yè)本科教育生態(tài)位與應(yīng)用型本科教育生態(tài)位過(guò)度重疊。如果職業(yè)本科教育與應(yīng)用型本科教育在本科層次生態(tài)位繼續(xù)過(guò)度重疊，只會(huì)加深彼此的競(jìng)爭(zhēng)，導(dǎo)致其中一方有被邊緣化的風(fēng)險(xiǎn)，最終在“適者生存，優(yōu)勝劣汰”的競(jìng)爭(zhēng)中陷入“生存危機(jī)”。

（二）類型生態(tài)位：隨意“游離”

生態(tài)位不僅有層次之分，還有類型之別。按照類型不同，高等教育生態(tài)位可以分為普通高等教育生態(tài)位、職業(yè)高等教育生態(tài)位、成人高等教育生態(tài)位三種類型。正常情況下，應(yīng)用型本科教育與職業(yè)本科教育應(yīng)按照辦學(xué)性質(zhì)不同分別對(duì)應(yīng)某種類型的生態(tài)位，并在不同類型的生態(tài)位中各司其職，扮演重要角色。但是，現(xiàn)階段由于職業(yè)本科教育舉辦時(shí)間較短，如何舉辦本科教育的經(jīng)驗(yàn)欠缺，對(duì)自身理性定位思考不足，存在盲目模仿普通本科教育的情況。比如在專業(yè)設(shè)置方面，盡管《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》對(duì)專業(yè)設(shè)置作出規(guī)范性、方向性的指引，但在具體操作層面，“通過(guò)對(duì)28所職業(yè)本科學(xué)校設(shè)置的107個(gè)專業(yè)分析，職業(yè)本科學(xué)校‘照搬’普通本科學(xué)校的專業(yè)設(shè)置，專業(yè)設(shè)置未能體現(xiàn)出職業(yè)教育類型特征”[16]。再比如在教學(xué)模式方面，“就各地辦學(xué)實(shí)踐而言，職業(yè)本科教育采用的依舊是普通教育經(jīng)典的學(xué)科教學(xué)模式，基于邏輯嚴(yán)密的學(xué)科知識(shí)組織架構(gòu)開(kāi)展教學(xué)工作難以契合職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)需求”[17]。出現(xiàn)上述情況，表明目前職業(yè)本科教育在不同類型高等教育生態(tài)位之間搖擺不定，在普通高等教育生態(tài)位和職業(yè)高等教育生態(tài)位之間隨意“游離”。如果此種情況繼續(xù)延續(xù)，將會(huì)在一定程度上擾亂高等教育生態(tài)系統(tǒng)的正常運(yùn)作。

（三）職能生態(tài)位：同質(zhì)化“內(nèi)卷”

按照高校職能的不同，可分為人才培養(yǎng)生態(tài)位、科學(xué)研究生態(tài)位、社會(huì)服務(wù)生態(tài)位三類。上述三類生態(tài)位只是在價(jià)值指向上有所差異，并無(wú)層次上的高低之分，體現(xiàn)了高等教育為適應(yīng)社會(huì)分工與社會(huì)發(fā)展需要所承擔(dān)的社會(huì)任務(wù)。應(yīng)用型本科教育與職業(yè)本科教育應(yīng)根據(jù)自身特點(diǎn)，在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)等方面選擇合適的生態(tài)位。但對(duì)應(yīng)用型本科學(xué)校與職業(yè)本科學(xué)校章程分析，發(fā)現(xiàn)兩者在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)方面存在“同質(zhì)性”嚴(yán)重的現(xiàn)象，不能精準(zhǔn)對(duì)應(yīng)不同的生態(tài)位，導(dǎo)致在職能發(fā)揮方面高度相似。在人才培養(yǎng)生態(tài)位上，兩者都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展”“高層次”“高素質(zhì)”的人才，只不過(guò)應(yīng)用型本科學(xué)校側(cè)重“應(yīng)用型人才”，職業(yè)本科學(xué)校強(qiáng)調(diào)“技術(shù)技能型人才”。比如東莞理工學(xué)院提出培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的高素質(zhì)應(yīng)用型人才”，珠海科技學(xué)院提出培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)應(yīng)用型人才”，廣西城市職業(yè)大學(xué)提出培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展……的高層次技術(shù)技能人才”，廣州科技職業(yè)技術(shù)大學(xué)提出培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展……的高素質(zhì)高層次技術(shù)技能型人才”。隨著社會(huì)的發(fā)展，不同人才類型的界限將逐漸模糊。[18]如果不對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)精準(zhǔn)定位，應(yīng)用型本科教育與職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)生態(tài)位將進(jìn)一步趨同。在科學(xué)研究生態(tài)位上，應(yīng)用型本科學(xué)校與職業(yè)本科學(xué)校的章程對(duì)于科學(xué)研究的描述都比較籠統(tǒng)并相似，較少有特色化的表述。比如西安歐亞學(xué)院提出“鼓勵(lì)師生開(kāi)展應(yīng)用研究及產(chǎn)學(xué)合作活動(dòng)，不斷提高科研水平和創(chuàng)新能力”，北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院提出“倡導(dǎo)研究問(wèn)題的本土化、研究視野的國(guó)際化和研究成果的實(shí)用性”，山東外事職業(yè)大學(xué)提出“鼓勵(lì)和支持教師開(kāi)展教育教學(xué)、科學(xué)研究和學(xué)術(shù)活動(dòng)”，海南科技職業(yè)大學(xué)提出“從事社會(huì)發(fā)展與應(yīng)用科學(xué)研究”。在社會(huì)服務(wù)生態(tài)位上，應(yīng)用型本科學(xué)校與職業(yè)本科學(xué)校都強(qiáng)調(diào)服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，提供人才支撐和智力支持。比如西安歐亞學(xué)院提出“積極為國(guó)家和地方經(jīng)濟(jì)、社會(huì)建設(shè)提供人才和智力服務(wù)”，沈陽(yáng)體育學(xué)院提出“服務(wù)國(guó)家和地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展”，河南科技職業(yè)大學(xué)提出為“區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整服務(wù)”，西安汽車(chē)職業(yè)大學(xué)提出“重點(diǎn)服務(wù)地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展”。

三、職業(yè)本科教育“合法性”之爭(zhēng)——基于新制度主義的闡釋

新制度主義（The New Institutionalism）最早來(lái)自于政治學(xué)，是政治學(xué)研究范式演變的成果。新制度主義的提出，讓處于政治學(xué)話語(yǔ)分析邊緣的制度和制度分析，重新回到核心地位。從名稱上分析新制度主義，首先“新”是較舊制度主義而言，并且是對(duì)舊制度主義的批判繼承。其次，“制度”不必是正式的結(jié)構(gòu)，可理解為一種規(guī)范、規(guī)則、協(xié)定和慣例的集合。[19]新制度主義更強(qiáng)調(diào)制度的“適當(dāng)性”與規(guī)范，其決定了個(gè)人的行為動(dòng)向，決定著個(gè)人是否發(fā)生某種行為。新制度主義作為一種跨學(xué)科的制度分析范式，被廣泛應(yīng)用到社會(huì)科學(xué)各個(gè)領(lǐng)域。像教育這種提供公共服務(wù)、擔(dān)負(fù)著廣泛社會(huì)責(zé)任、主要依賴公眾認(rèn)可才能獲得“合法性”的領(lǐng)域則被視為新制度主義最為適切的應(yīng)用領(lǐng)域。[20]“合法性”是新制度主義研究的重要問(wèn)題。所謂合法性就是一種普遍的理解或假定，即一個(gè)實(shí)體的行為在某一社會(huì)結(jié)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)體系、價(jià)值體系、信仰體系內(nèi)是可取的、正當(dāng)?shù)暮颓‘?dāng)?shù)摹21]合法性一般被用于表達(dá)或判斷某種規(guī)則被認(rèn)可或接受的狀態(tài)，事物具有合法性意味著被接納與認(rèn)同。對(duì)合法性的分析可分為規(guī)則（regulative）、規(guī)范（normative）、文化-認(rèn)知（culture-cognitive）三個(gè)層面。[22]在新制度主義視角下，職業(yè)本科教育應(yīng)通過(guò)追求自身組織行為的合法性而被社會(huì)認(rèn)可，但目前職業(yè)本科教育在規(guī)則層面合法性存在“效能轉(zhuǎn)化”不足、規(guī)范層面合法性存在“群體記憶”缺失、文化-認(rèn)知層面合法性存在“符號(hào)認(rèn)知”障礙等情況，致使職業(yè)本科教育自身的合法性備受質(zhì)疑。

（一）規(guī)制層面合法性：“效能轉(zhuǎn)化”不足

規(guī)制層面是指與制度相關(guān)的明文規(guī)定，強(qiáng)調(diào)通過(guò)法律、政策等手段對(duì)個(gè)體行為激勵(lì)或約束。如果相關(guān)制度不健全，未能將制度優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為治理效能，規(guī)制層面的合法性將會(huì)受到質(zhì)疑。職業(yè)本科教育在規(guī)則層面就存在制度供給不到位，轉(zhuǎn)化為治理效能的機(jī)制不健全的情況。首先，現(xiàn)有高校分類制度有待優(yōu)化。高校分類設(shè)置是分類管理和分類評(píng)價(jià)的依據(jù)。2017年《教育部關(guān)于“十三五”時(shí)期高等學(xué)校設(shè)置工作的意見(jiàn)》將高校分為研究型、應(yīng)用型、職業(yè)技能型三大類。按照此文件對(duì)高校分類的界定，應(yīng)用型本科學(xué)校和職業(yè)本科學(xué)校都應(yīng)屬于應(yīng)用型高校。如果繼續(xù)沿用這種高校分類理念，是否會(huì)導(dǎo)致應(yīng)用型本科學(xué)校與職業(yè)本科學(xué)校在分類管理、分類評(píng)價(jià)方面的趨同？目前還沒(méi)有政策文件明確說(shuō)明。如果繼續(xù)延續(xù)這一思路，一方面與2020年《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》“推進(jìn)高校分類評(píng)價(jià)，引導(dǎo)不同類型高校科學(xué)定位”的政策導(dǎo)向不一致，弱化了高校分類管理和評(píng)價(jià)的功能；另一方面并不能從高校分類的角度為職業(yè)本科規(guī)則層面的合法性做論證。其次，職業(yè)本科教育制度支撐體系有待建設(shè)。盡管新修訂《職業(yè)教育法》明確了職業(yè)本科教育的地位，《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》從學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)設(shè)置等方面對(duì)職業(yè)本科教育發(fā)展做出引導(dǎo)，《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》為各個(gè)層次的職業(yè)教育銜接做出指引，《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予工作的意見(jiàn)》推動(dòng)職業(yè)本科教育學(xué)位授予制度初步確立，但是職業(yè)本科教育作為一個(gè)復(fù)雜的高等教育組織，關(guān)于職業(yè)本科教育制度支撐體系仍不完善。職業(yè)本科教育的“標(biāo)準(zhǔn)制度、運(yùn)行制度、監(jiān)管制度、評(píng)價(jià)制度等均有所缺位，政策工具的組合效應(yīng)尚不夠顯著，政策紅利有待進(jìn)一步釋放”[23]。此外，與職業(yè)本科教育密切相關(guān)的產(chǎn)教融合制度、職教高考制度、技能型社會(huì)體系、國(guó)家資格框架體系、職業(yè)資格證書(shū)制度、學(xué)分銀行制度、勞動(dòng)力市場(chǎng)和社會(huì)保障制度等國(guó)家基本制度還未完全成熟。上述制度的缺少，使職業(yè)本科教育在規(guī)則層面合法性受到質(zhì)疑。

（二）規(guī)范層面合法性：“群體記憶”缺失

規(guī)范層面是指就制度達(dá)成的規(guī)范性共識(shí)，強(qiáng)調(diào)從社會(huì)規(guī)范、社會(huì)道德層面促使個(gè)體履行義務(wù)。這種規(guī)范性共識(shí)是在社會(huì)長(zhǎng)期整合過(guò)程中形成的，以非正式制度存在，是實(shí)現(xiàn)某種目的的基本條件。高等教育作為最高層次的教育類型，是人類智慧和生產(chǎn)的薈萃之地，最初是與生活實(shí)踐相脫節(jié)的，是一座純粹的“象牙塔”，“只進(jìn)行純知識(shí)、純學(xué)理的探求”[24]。隨著知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，高等教育才承擔(dān)起社會(huì)服務(wù)的職能，高等教育與社會(huì)的聯(lián)系逐漸緊密。高等教育系統(tǒng)建構(gòu)了以研究型大學(xué)為偏好的規(guī)范合法性，形成了一套共享的價(jià)值體系、規(guī)范模式和實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)。[25]這使得社會(huì)對(duì)傳統(tǒng)高等教育過(guò)于推崇，對(duì)非傳統(tǒng)高等教育缺乏“群體記憶”和認(rèn)同。[26]這種規(guī)范層面合法性的欠缺對(duì)職業(yè)本科教育來(lái)說(shuō)影響更為嚴(yán)重。在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，依據(jù)傳統(tǒng)的大學(xué)教育理念和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，那些置身于高等教育行列的專科學(xué)校或職業(yè)院校，并沒(méi)有被傳統(tǒng)的大學(xué)教育所接納。[27]可見(jiàn)職業(yè)教育自身的“本科基因”存在先天不足的情況，這意味著升格后的職業(yè)本科學(xué)校很難迅速融入到高等教育共享價(jià)值體系中，從價(jià)值觀層面真正被高等教育系統(tǒng)所接納還需要一定的時(shí)間，使職業(yè)本科教育在規(guī)范層面合法性受到質(zhì)疑。

（三）文化-認(rèn)知層面合法性：“符號(hào)認(rèn)知”障礙

文化-認(rèn)知層面是與制度相符合的認(rèn)知模式，強(qiáng)調(diào)對(duì)共同愿景的追求，形成共同信念，并且這種共同信念所有個(gè)體都能夠接受并轉(zhuǎn)化到行為中。文化-認(rèn)知層面相比規(guī)制層面和規(guī)范層面，對(duì)組織要求更高，是延伸到精神意識(shí)層面的探討。新制度主義認(rèn)為，制度的行為邏輯只有得到社會(huì)公眾的認(rèn)同才便于后續(xù)的運(yùn)作。盡管職業(yè)本科教育的地位確定有了法理依據(jù)，但這只是依靠“自上而下”的行政管控邏輯的推動(dòng)，文化-認(rèn)知層面合法性的確立離不開(kāi)“自下而上”的價(jià)值認(rèn)同。職業(yè)本科教育作為制度變遷過(guò)程中的新生事物，在社會(huì)公眾的價(jià)值認(rèn)同方面還面臨較大的壓力。比如，2021年浙江、江蘇、山東等省份教育部門(mén)相繼宣布，暫停獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)職業(yè)本科學(xué)校工作，停止轉(zhuǎn)設(shè)的獨(dú)立學(xué)院也發(fā)表公告聲明不再合并轉(zhuǎn)設(shè)職業(yè)本科學(xué)校，辦學(xué)性質(zhì)也不會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)本科教育。2022年5月中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)下屬的煙臺(tái)研究院曾發(fā)布招生簡(jiǎn)章，擬更名為產(chǎn)業(yè)技術(shù)學(xué)院，增設(shè)3個(gè)職業(yè)本科教育專業(yè)，但迫于輿論壓力，僅過(guò)五天就將招生簡(jiǎn)章撤回。上述事例足以說(shuō)明職業(yè)本科教育文化-認(rèn)知層面合法性的確立需得到社會(huì)公眾的“自下而上”的認(rèn)同，不然將陷入“認(rèn)同危機(jī)”難以脫身。符號(hào)認(rèn)知是人類一種基本認(rèn)知方式。對(duì)職業(yè)本科教育認(rèn)識(shí)的不同，形成了不同的符號(hào)認(rèn)知。符號(hào)認(rèn)知在當(dāng)代社會(huì)走向符號(hào)崇拜，在很多情境下構(gòu)成了制約正確認(rèn)知的障礙，符號(hào)認(rèn)知的缺陷構(gòu)成了這些系統(tǒng)外部成員抗拒職業(yè)本科教育乃至職業(yè)教育的認(rèn)知根源。[28]受歷史文化等因素影響，社會(huì)公眾對(duì)職業(yè)教育錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)是造成符號(hào)認(rèn)知缺陷的原因，致使職業(yè)本科教育容易被塑造成消極的符號(hào)，短時(shí)間內(nèi)較難完全糾正。因此，導(dǎo)致職業(yè)本科教育在文化-認(rèn)知層面難以獲得合法性認(rèn)同的原因，就在于社會(huì)公眾對(duì)職業(yè)本科教育產(chǎn)生錯(cuò)誤的符號(hào)認(rèn)知。

四、職業(yè)本科教育“權(quán)力”之爭(zhēng)——基于社會(huì)實(shí)踐理論的闡釋

社會(huì)實(shí)踐理論來(lái)自于法國(guó)著名學(xué)者皮埃爾·布爾迪厄（Pierre Bourdieu）。社會(huì)實(shí)踐理論的核心概念主要有三個(gè)：場(chǎng)域（field）、慣習(xí)（habitus）、資本（capital）。所謂場(chǎng)域，可以定義為位置之間的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型。[29]不同的位置反映了不同權(quán)力的占有，而權(quán)力的占有可以在利害關(guān)系中獲取相關(guān)利益。所謂慣習(xí)，是在歷史經(jīng)驗(yàn)中沉淀下來(lái)并且內(nèi)化為心態(tài)結(jié)構(gòu)的持久秉性系統(tǒng)，其同行動(dòng)者所處的社會(huì)歷史條件、環(huán)境、行動(dòng)經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)及以往的長(zhǎng)期精神狀態(tài)有密切的關(guān)系。[30]慣習(xí)既是個(gè)人也是集體的，具有一定的主觀性，內(nèi)化于行動(dòng)體系中，對(duì)集體或個(gè)人的行為起指導(dǎo)作用。所謂資本，是那些成為爭(zhēng)奪對(duì)象的有價(jià)值的資源。資本主要分為經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本、文化資本和符號(hào)資本四部分內(nèi)容，不同資本之間可以相互轉(zhuǎn)化，正是不同資本在場(chǎng)域內(nèi)的不平等分配，形成了各種權(quán)力形式。在布爾迪厄看來(lái)，場(chǎng)域就是一個(gè)爭(zhēng)奪資源的競(jìng)技場(chǎng)，誰(shuí)在場(chǎng)域中占有主導(dǎo)位置，誰(shuí)就可以占有更多的資本，從而擁有更多的權(quán)力。按照社會(huì)實(shí)踐理論的觀點(diǎn)，應(yīng)用型本科教育與職業(yè)本科教育同處于高等教育場(chǎng)域之中，各自又形成不同的場(chǎng)域，因場(chǎng)域存在差序格局、慣習(xí)存在路徑依賴、資本存在無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)等現(xiàn)象，應(yīng)用型本科教育與職業(yè)本科教育為了獲取高等教育場(chǎng)域的資本而產(chǎn)生一系列關(guān)系，誰(shuí)獲取的資本越多，誰(shuí)就可以占有主導(dǎo)“權(quán)力”。

（一）場(chǎng)域：差序格局

每一個(gè)場(chǎng)域都擁有各自特定的利益形式和特定的幻象，場(chǎng)域創(chuàng)造并維持著它們。[31]如同社會(huì)政治系統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)和文化系統(tǒng)等社會(huì)亞系統(tǒng)之間存在等級(jí)秩序一樣[32]，受制于政治、歷史、文化等客觀因素影響，不同場(chǎng)域在資本獲取方面存在較大差異，這種差異導(dǎo)致不同場(chǎng)域之間占有資源不同，進(jìn)一步導(dǎo)致場(chǎng)域之間存在層次等級(jí)之分。這種等級(jí)之分又進(jìn)一步導(dǎo)致不同場(chǎng)域之間存在差序格局，具有自我主義和等級(jí)差序的特征，阻礙著學(xué)校內(nèi)在發(fā)展趨勢(shì)：處于強(qiáng)勢(shì)地位的學(xué)校更容易獲得資本，而處于弱勢(shì)地位的學(xué)校在獲得資本方面較為困難，容易成為“資本弱者”。由于高等教育場(chǎng)域內(nèi)部資源的有限性，不同層次、不同類型的高等教育十分容易形成差序格局。結(jié)合應(yīng)用型本科教育與職業(yè)本科教育的實(shí)際情況來(lái)看，兩者場(chǎng)域之間有形成差序格局的潛在風(fēng)險(xiǎn)。首先，職業(yè)本科學(xué)校在全國(guó)僅有三十余所，數(shù)量上遠(yuǎn)不及應(yīng)用型本科學(xué)校，致使職業(yè)本科教育場(chǎng)域資本累加方面不占優(yōu)勢(shì)。其次，職業(yè)本科學(xué)校大部分以民辦學(xué)校為主，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)主要來(lái)源于學(xué)生學(xué)費(fèi)，政府財(cái)政支持力度有限。而那些公辦性質(zhì)的應(yīng)用型本科學(xué)校在經(jīng)濟(jì)資本來(lái)源方面占據(jù)天然的優(yōu)勢(shì)，讓很多民辦性質(zhì)的職業(yè)本科學(xué)校望塵莫及。再次，職業(yè)本科學(xué)校受制于平臺(tái)等方面限制，在吸引高水平師資、優(yōu)秀生源等方面難以完全和應(yīng)用型本科學(xué)校相抗衡，在社會(huì)資本或文化資本獲取方面處于下風(fēng)。

（二）慣習(xí)：路徑依賴

政府作為教育場(chǎng)域的支配者，管理著教育場(chǎng)域內(nèi)部資本的分配與再產(chǎn)生。我國(guó)形成了高度集中統(tǒng)一的高等教育管理體制和行政控制的資源配置機(jī)制，制度環(huán)境掌握著經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本和象征資本的分配權(quán)，將弱勢(shì)高校置于邊緣位置，使得弱勢(shì)高校的生成具有一定的必然性。[33]這導(dǎo)致政府在管理教育場(chǎng)域過(guò)程中很難完全兼顧公平與正義，不同類型的高校在獲取政府提供的資本方面存在顯著差異，進(jìn)一步加劇了不同高校發(fā)展中的“馬太效應(yīng)”。從慣習(xí)的角度分析，慣習(xí)是長(zhǎng)期沉積的“潛在行為傾向系統(tǒng)”，具有“保證實(shí)踐活動(dòng)的一致和歷時(shí)不變的特性”[34]。慣習(xí)的這一特性引發(fā)了路徑依賴：一旦某種行為確立了某種導(dǎo)向，除非外加強(qiáng)有力的管控，否則這種導(dǎo)向很難根除。目前，職業(yè)本科教育的發(fā)展需要政府加大對(duì)職業(yè)教育場(chǎng)域資本的分配，但受路徑依賴的影響，“不同級(jí)別、不同業(yè)務(wù)的政府部門(mén)如何在職業(yè)教育場(chǎng)域的資源配置中共同發(fā)揮好作用并未達(dá)成共識(shí)，存在政府權(quán)力邊界模糊和角色定位不清等問(wèn)題，導(dǎo)致職業(yè)教育場(chǎng)域治理模式失范”[35]。

（三）資本：無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)

現(xiàn)代社會(huì)精神文明的發(fā)展并未與物質(zhì)文明發(fā)展同步，對(duì)工具理性過(guò)度追捧使現(xiàn)代社會(huì)陷入理性危機(jī)，在現(xiàn)實(shí)中其中一種表現(xiàn)就是交往行為異化，社會(huì)交往關(guān)系被扭曲。就目前職業(yè)本科教育與應(yīng)用型本科教育關(guān)系來(lái)看，呈現(xiàn)交往行為異化的趨勢(shì)，“競(jìng)爭(zhēng)的意蘊(yùn)大于合作”[36]。而此類競(jìng)爭(zhēng)更多體現(xiàn)在對(duì)資本的競(jìng)爭(zhēng)，像對(duì)經(jīng)濟(jì)資本如辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的競(jìng)爭(zhēng)，社會(huì)資本如社會(huì)地位、當(dāng)?shù)卣С值母?jìng)爭(zhēng)，文化資本如知識(shí)產(chǎn)權(quán)、學(xué)校品牌的競(jìng)爭(zhēng)等。應(yīng)用型本科教育與職業(yè)本科教育為擁有更多的權(quán)力，對(duì)不同資本展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)，這加劇了場(chǎng)域內(nèi)部的不穩(wěn)定，違背了布爾迪厄倡導(dǎo)的“科學(xué)的論戰(zhàn)邏輯”和“規(guī)范的競(jìng)爭(zhēng)”。盡管競(jìng)爭(zhēng)在一定程度上可驅(qū)動(dòng)自身發(fā)展，有存在的合理性和必然性，但是不對(duì)其加以管控，資本的競(jìng)爭(zhēng)容易變?yōu)橘Y本的覆蓋，可能會(huì)使應(yīng)用型本科教育與職業(yè)本科教育的關(guān)系由合作與競(jìng)爭(zhēng)演變?yōu)橹渑c服從，“形式上的競(jìng)爭(zhēng)造成了事實(shí)上的壁壘，資源流動(dòng)受到明顯鉗制，威脅著現(xiàn)代教育體系建設(shè)及高質(zhì)量發(fā)展”[37]。

五、總結(jié)

上述三種理論分別從三個(gè)方面對(duì)職業(yè)本科教育“為承認(rèn)而爭(zhēng)”的原因作分析，生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)通過(guò)生態(tài)位維持高等教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡；新制度主義強(qiáng)調(diào)制度與“合法性”機(jī)制的作用；社會(huì)實(shí)踐理論強(qiáng)調(diào)不同場(chǎng)域內(nèi)資本的獲取和權(quán)力的占有。這三種視角互不排斥、互為補(bǔ)充，幫助我們更加全面理解職業(yè)本科教育為何“為承認(rèn)而爭(zhēng)”。圍繞職業(yè)本科教育的爭(zhēng)議不會(huì)立即達(dá)成一致，筆者支持職業(yè)本科教育應(yīng)“獨(dú)立式”存在的觀點(diǎn)，畢竟職業(yè)本科學(xué)校將會(huì)作為相對(duì)獨(dú)立的組織繼續(xù)存在。結(jié)合上述分析，可以看出職業(yè)本科教育在競(jìng)爭(zhēng)中并不占據(jù)優(yōu)勢(shì)。盡管職業(yè)本科教育在實(shí)踐中已經(jīng)形成多元化的發(fā)展邏輯，但在制度供給、發(fā)展路徑、社會(huì)觀念等方面并未取得實(shí)質(zhì)性的突破。[38]為解決爭(zhēng)議，可從精準(zhǔn)定位、制度引領(lǐng)、場(chǎng)域重構(gòu)三方面幫助職業(yè)本科教育發(fā)展。

第一，精準(zhǔn)定位，引導(dǎo)差異化發(fā)展。職業(yè)本科教育應(yīng)從內(nèi)生邏輯出發(fā)，服務(wù)于經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展，以技術(shù)技能型人才培養(yǎng)為核心，按照職業(yè)教育類型教育特點(diǎn)辦學(xué)，通過(guò)將獲取到的能量與信息重組與利用等方式，在自身生態(tài)位中實(shí)現(xiàn)特色化、差異化、類型化發(fā)展。一方面，職業(yè)本科教育加強(qiáng)聚合能力，完善內(nèi)部治理體系，創(chuàng)新辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)內(nèi)部能量與信息的銜接與共享。另一方面，職業(yè)本科教育積極拓展外部能量與信息來(lái)源渠道，協(xié)同企業(yè)等利益共同體，整合多方辦學(xué)資源，增強(qiáng)能量與信息整合能力。這樣可充分完善自身職能，有助于提升生態(tài)位的豐富性，實(shí)現(xiàn)生態(tài)位寬度的擴(kuò)展。

第二，制度引領(lǐng)，健全分類管理機(jī)制。一方面，遵循“強(qiáng)意義”制度邏輯完善高校分類管理機(jī)制，對(duì)職業(yè)本科教育的建設(shè)目標(biāo)、建設(shè)任務(wù)、建設(shè)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面提供更具操作性的指導(dǎo)意見(jiàn)，消除在落實(shí)政策文件中的不同聲音。另一方面，把“勞動(dòng)光榮、技能寶貴、創(chuàng)造偉大”等有利于職業(yè)本科教育發(fā)展的正向文化理念融入到政策制定過(guò)程中，融入到構(gòu)建教育現(xiàn)代化政策法規(guī)體系的過(guò)程中，明確職業(yè)本科教育在我國(guó)教育體系中的重要地位，克服傳統(tǒng)“重學(xué)輕工、重理輕技、重道輕器”“學(xué)而優(yōu)則仕”等傳統(tǒng)負(fù)向文化樣態(tài)。

第三，場(chǎng)域重構(gòu)，推動(dòng)從“競(jìng)爭(zhēng)”走向“競(jìng)合”。[39]一方面，改善場(chǎng)域權(quán)力格局，引導(dǎo)職業(yè)本科教育與應(yīng)用型本科教育在資本競(jìng)爭(zhēng)中擺脫工具理性束縛，在承認(rèn)彼此交互主體基礎(chǔ)上相互溝通，在“競(jìng)合”中把握平衡、共同發(fā)展。另一方面，構(gòu)建場(chǎng)域間合作機(jī)制，實(shí)現(xiàn)資本互動(dòng)。在橫向場(chǎng)域上，應(yīng)用型本科學(xué)校可與職業(yè)本科學(xué)校就人才培養(yǎng)、師資培訓(xùn)等方面達(dá)成合作，并且應(yīng)用型本科學(xué)校在內(nèi)部制度建設(shè)、人才引進(jìn)、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)等方面有成熟經(jīng)驗(yàn)，可與職業(yè)本科學(xué)校共享。職業(yè)本科學(xué)校可幫助應(yīng)用型本科學(xué)校熟悉職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律，為應(yīng)用型本科學(xué)校以后參與或舉辦職業(yè)教育打好基礎(chǔ)。在縱向場(chǎng)域上，職業(yè)本科學(xué)校可與中等職業(yè)學(xué)校、高職院校開(kāi)展實(shí)質(zhì)性合作，共享資源，共同構(gòu)建中國(guó)特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）

收稿日期：2023-10-26

作者簡(jiǎn)介：李天航，華南師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院博士研究生，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育發(fā)展研究院助理研究員；吳宏超，國(guó)家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地華南師范大學(xué)港澳臺(tái)教材綜合研究基地、港澳青少年教育研究中心研究員，博士生導(dǎo)師，教授。（廣州/510631）

*本文系2022年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“新技術(shù)時(shí)代知識(shí)變革與職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)型研究”（項(xiàng)目編號(hào)22YJC880014）、2021年廣西職業(yè)教育教學(xué)改革重點(diǎn)課題“本科層次職業(yè)教育的產(chǎn)教融合策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)GXGZJG2021A051）研究成果。