臨床醫學教師教學能力評價體系構建

欒 婷, 馬 蕊, 王 巧, 崔 蕾, 徐 抒

(新疆醫科大學1教務處, 2公共衛生學院, 烏魯木齊 830017)

據相關研究可知,中國醫學院校臨床課程的講授,主要以臨床醫生兼任為主[1],這些臨床教師大部分來自高等醫學院校直屬或非直屬和附屬醫院的臨床工作一線,部分臨床教師沒經歷過專業師范化的培養[2]。我國臨床醫學專業平均招生數量遠超國際規模,但教學資源投入、教師隊伍數量和建設質量卻增長緩慢,導致臨床教學質量有待提升,畢業生就業難等問題[3]。臨床醫學儲備人才與人民生命健康息息相關,因此臨床教師需要具備更高水平的教學能力和綜合素質。為應對規模擴大而不斷擴充的教師隊伍,青年教師教學水平參差不齊,因此對臨床教學工作的有效開展以及學生的培養帶來了更多的需要直視的問題[4]。

近些年來,有關教師教學能力評價指標不乏存在指標陳舊、權重缺乏合理等問題[5],而對于臨床醫學教師教學能力的研究相對較少,缺乏科學評估。因此,如何科學系統地有效評價臨床教師教學能力、進一步提升教學能力、儲備優秀的師資是有待解決的重要問題。依據教育部文件精神,為進一步提升臨床教師教學能力,以培養綜合型醫學人才為出發點,本文根據衛生事業健康需求、教師教學能力基本要求、師資隊伍現狀為基礎,構建臨床教師教學能力評價指標體系的基本框架。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象問卷調查對象為XX醫科大學一線教師,共計588位,其中基礎課和臨床課教師參與問卷調查人數各為294人,各占總人數的50%;調查對象年齡段以36～45歲為主(占比51.19%),其中碩士學歷占比為65.82%,中醫學專業畢業占比71.94%,其他學科較少。依據教師教齡和榮譽稱號情況綜合界定,將教齡1～5年的青年教師納入新進教師,教齡5～15年中青年教師納入骨干教師,教齡15年及以上且獲評教學能手、教學名師納入卓越教師。

本研究采取目的抽樣法,依據德爾菲法專家選擇的原則和研究目的,專家入選標準:(1)學歷本科及以上;(2)從事醫學高等教育、一線臨床教學等相關領域工作,資深且具有豐富的理論及實踐經驗;(3)具有高級職稱或教學管理職務在處級及以上;(4)富有責任心、愿意參與本次研究且時間上可以完成兩次函詢;(5)依據研究內容,將1名中級職稱、教齡在5年以下的新進教師納入函詢名單,以期能多視角了解新進教師需求(骨干教師、卓越教師已包含在原專家函詢名單中)。排除標準:(1)未承擔臨床/教學管理工作;(2)不愿意參與本研究者。

1.2 研究方法根據醫學教師培養、教學能力、teacher team reconstruction、teaching ability等關鍵詞在中國知網數據庫、萬方數據知識服務平臺、PubMed數據庫、維普數據庫等,廣泛查閱、收集國內外醫學教師教學能力相關的文獻共75篇,獲取國內外教師教學能力評價體系建設現狀、存在的問題、國內外經驗等信息,為此次研究提供理論依據。

1.2.1 問卷調查法 通過問卷星平臺,采用匿名問卷調查的形式,對臨床教師進行調查。調查內容包括教師基本情況、教學現狀、教學能力影響因素、培訓需求等四個部分。調查醫學院校教師對于教學能力的看法,以更精準、高效地把握現狀,為初步擬定指標內容提供參考。

1.2.2 德爾菲法 通過文獻研究、問卷調查獲取相關資料,依此初步擬定三級指標體系。運用德爾菲法(采用問卷星)將所需解決的問題發送到各位專家手中,征詢意見,然后匯總全部專家的意見,并整理出綜合意見[6-7]。一般情況下德爾菲法至少需要經過兩輪咨詢,此次研究包含兩輪專家咨詢,第一輪包含專家基本情況、調查內容、建議以及專家咨詢權威性四部分內容,要求專家對初步擬定的臨床教師教學能力評價三級指標內容是否正確作出判斷,提供相關的建議并且對專家咨詢熟悉程度、權威系數作出自評;第二輪依據第一輪修改的指標要求,專家按照李克特(Likert)五點計分法[8]對指標的重要性進行評分,并提供相關的建議。通過兩輪函詢匯總整理意見,修改完善最終確定三級指標。

1.3 觀察指標賦值情況觀察指標分為問卷及專家咨詢兩部分:分析臨床教師問卷綜合得分等相關內容的結果;分析專家咨詢條目均值、權威程度等相關指標結果。

相關指標的賦值情況如下:同意程度賦值1代表同意,2代表不同意;根據Likert量表賦值:將非常不符合、比較不符合、一般、比較符合、非常符合,分別計為1分～5分;專家對臨床教師相關領域指標的熟悉程度(Cs),分為“不了解、不太熟悉、一般、比較熟悉、熟悉”,依次賦值為0.2、0.4、0.6、0.8、1.0[9-10];專家判斷依據(Ca)分為理論分析、實踐經驗、參考國外文獻、參考國內文獻、直觀感覺[11-12],相關賦值見表1。

表1 專家判斷依據及其影響程度賦值

1.4 指標篩選指標篩選遵循以下原則:當變異系數≤0.25(第一輪為0.15),保留該指標[13-14];當變異系數>0.25(第一輪為0.15),結合專家意見集中程度綜合考慮修改或刪除相關指標;當存在≥2項指標專家意見分歧較大情況時可考慮刪除該指標[15]。

1.5 統計學分析本研究通過SPSS26.0軟件對問卷星數據進行肯德爾和諧系數(kendall協調系數)、卡方檢驗等分析,利用熵值法確定權重,采用Excel2019對結果進行整理匯總。

2 結果

2.1 專家基本情況本研究采取目的抽樣選擇4所院校相關研究領域的部分教授、教務處領導、從事教師發展管理專職人員、一線臨床教師等23位相關領域專家進行函詢。相關專家基本情況詳見表2。

表2 專家基本情況

2.2 兩輪專家咨詢結果

2.2.1 第一輪專家咨詢結果 根據政策文件梳理、文獻研究、問卷調查后對初步擬定的三級指標體系(含新進教師、骨干教師、卓越教師3個一級指標,新進教師含7個二級指標、20個三級指標,骨干教師含8個二級指標、28個三級指標,卓越教師含7個二級指標、34個三級指標)邀請專家進行第一輪函詢后,分析發現專家意見一致率較高(統計后均值在1左右),均值等于1的條目占78項(占比為67.2%),標準差在0.11～0.39之間,變異系數在0.00～0.33之間,對變異系數≤0.15的指標進行保留,對變異系數>0.15的指標根據專家意見及綜合考慮進行修改完善。

2.2.2 第二輪專家咨詢結果 根據第一輪專家意見及綜合考慮共修改10條目,增加5條目,針對上一輪界定不明顯的部分新增3條說明幫助理解,在此基礎上形成第二輪函詢量表。第二輪函詢后,最終形成新進教師中7個二級指標,24個三級指標;骨干教師中8個二級指標,29個三級指標;卓越教師中7個二級指標,34個三級指標的臨床教師教學能力評價指標體系(詳見表3,n為專家人數)。

表3 臨床教師教學能力評價指標(一、二級、三級)評分、變異系數、權重/例(%)

2.2.3 專家積極性 專家積極程度一般通過專家問卷回收率反映[16]。本研究兩輪函詢發放量為23份,回收23份,函詢回收率為100%,表明此次研究專家積極性高。

2.2.4 專家權威程度 專家權威程度(Cr)一般由專家對指標的熟悉程度(Cs)和專家判斷依據(Ca)決定[17-18],一般Cr≥0.7則說明信度可以接受,經公式Cr = (Ca + Cs)/2計算可得權威系數(Cr)為0.855,反映此次研究專家權威性較高。

2.2.5 專家意見的集中程度 一般通過專家評分的均值及滿分率反映專家意見的集中程度。第一輪專家評分的均值圍繞在1左右,第二輪專家評分均值在4.5上下浮動,兩輪滿分率均在50%以上。由此反映專家意見的集中程度較良好。

此次問卷就294位臨床教師掌握教育學、心理學等教育理論基礎知識的情況調查中,依舊依據經驗開展教學工作的教師占比位47.12%;獲取教育理論基礎知識的方式調查中,上崗培訓時才了解的教師占比63.05%;在德爾菲法咨詢時有三位專家提出要加強對于教育教學基本功學習的能力;教學培訓是教師提高教學能力的途徑之一,在缺席教學培訓活動的主要原因調查中,與教學活動沖突位居第一位占比為40%。

2.2.7 信度檢驗 本次問卷的信度采用克朗巴赫系數及折半信度反映:新進教師、骨干教師、卓越教師三個維度的克朗巴赫系數均在0.95以上,整體87項指標克朗巴赫系數為0.985(詳見表4),反映問卷信度非常高;不等長的折半系數(Spearman-Brown系數)為0.838,Guttman Split-Half 系數為0.829,均大于0.8,說明內部一致性良好,研究數據信度質量較高。

表4 Cronbach信度分析

3 討論

3.1 指標體系具有一定的可靠性及認可度有研究表明,德爾菲法是一種較權威的評價指標的方法[21],專家對于指標體系的建議大多也是依據豐富的理論知識與實踐經驗做出的判斷,專家的選擇[22]、人數規模、工作領域均會影響到指標體系的可靠性。專家人數選擇以15～50相對較好[9,23],本次專家咨詢函詢23名專家符合預期要求。有學者提出Delphi法預測成敗與專家的選擇直接相關[24-25],本研究選擇的專家均從事高等醫學教育、一線臨床教學等相關領域工作,年限6年以上占比為95.65%,職稱為副高和正高占比為95.65%,專家權威系數為0.855,表明函詢結果具有權威性,所選專家具有豐富的經驗作為判斷支撐,符合預期要求。兩輪專家函詢回收率均為100%,有專家提出較多合理的建議,專家均值及滿分率、協調程度等以上指標能反映專家參與積極性、可靠性較高,達到預期要求。

依據德爾菲法和熵值法確定的權重結果顯示:伴隨教學資歷的提升,對于教師的教學能力要求也有所側重。新進教師中權重排名靠前的指標集中在教學認知及教學設計能力;骨干教師中權重排名靠前的指標集中在教學設計、教學評價、開展教育教學方法改革和研究能力中;卓越教師中權重靠前的是教學研究與成果凝練能力、教師領導力、信息媒介技術與教學融合能力、思政人文教育與醫學教育的融合能力。專家相對較認可整體指標體系,三級指標權重分布較為均衡。

3.2 研究局限及未來展望由于客觀條件的原因,本研究還存在以下幾方面的不足。首先,此次選擇的專家覆蓋高校有限,不同地區不同高校教師關注的問題角度、經驗積累等方面有所不同,所以本次指標內容的通用性有待驗證。其次,缺乏相關臨床教師評價指標的大樣本參考,對于不同教學資歷教師的要求二三級指標有重復的部分,相關一致性較高,對于問卷指標的效度驗證存在不足,需要進一步驗證。第三,對于指標的權重分析需要結合層次分析法等主、客觀結合的方法以進一步提高可靠性。最后,此次研究是對臨床教師教學能力評價體系的初步探索,還需體系化確定權重。

臨床教師是醫學院校師資隊伍的重要組成部分,隨著信息技術與課程不斷融合,對臨床教師的教學能力要求更高。絕大多數臨床教師畢業于醫學院校,相較傳統的師范院校教師,臨床教師心理學、教育學等教學基本功的知識欠缺。在教學能力的提升中,教學培訓起著非常重要的作用,因此學校及醫院應在充分了解臨床師資隊伍情況的基礎上,靈活、合理安排制定不同層次教師培養培訓方案[26]。例如對于新進教師要重視基本功的培訓,使其扎實掌握基本理論,注重教學認知及設計能力、業務水平的培養[27];骨干教師及卓越教師可依實際情況按需培訓。可成立臨床教師教學發展中心,由專職人員統籌安排臨床教師培訓,教學培訓應與實際需求、創新等元素相結合,切忌培訓、培養方案只流于形式,爭取使教師教學能力提升最大化。