聚焦“多元表征”，支持幼兒前書寫核心經驗的建構

文/陸小燕 浙江省海鹽縣百可實驗幼兒園

在幼小銜接中，幼兒前書寫是一個比較有爭議的話題：前書寫需不需要開展，具體怎么開展？教師擔心“小學化”不敢教，家長卻擔心幼兒進了小學跟不上學習進度而報“讀寫班”。這種矛盾的產生源于對幼兒前書寫的一些誤區：前書寫=寫字，幼兒園階段不需要前書寫。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》對于幼兒讀寫指出，“利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能”。幼兒在不同階段有不同的發展規律，其實從幼兒拿起筆的那天起，實際上就已經開始了書寫，盡管繪畫行為與寫字行為不盡相同，但幼兒在繪畫過程中對線條、空間布局、造型、比例、用筆輕重的把握，對工具的認識，畫畫時的執筆姿勢、坐姿，特別是所形成的習慣等，無不對今后的書寫質量造成深遠的影響。

作為教師，我們應該更多地看到早期繪畫與早期書寫教育之間的聯系，鼓勵幼兒依托這種以圖文結合的表征方式來記錄生活、表達情感、宣泄情緒。幼兒前書寫的核心經驗主要包括科學建立書寫行為習慣的經驗、學習創意書寫表達的經驗和感知、理解書寫結構的經驗。我園把幼兒“多元表征”作為一種積極途徑，讓幼兒在自然而然的興趣下構建自己的認知體系，為日后的流暢讀寫奠定基礎。

圖1 聚焦“多元表征”，支持幼兒前書寫核心經驗的建構梳理圖

一、積極互動樂表征——“樂畫”

創設前書寫的教育環境，就是為幼兒提供支持和鼓勵，吸引幼兒在寬松而真實的情境中，積極運用前書寫的方法來記錄想法、傳遞信息、表達觀點，獲得書寫行為習慣的經驗。

1.一個自由的區域，隨想而“畫”。

《3—6歲兒童學習與發展指南》指出：“教師應準備供幼兒隨時取放的紙、筆等材料，也可以利用沙地、樹枝等自然材料，滿足幼兒自由涂畫的需要。”

剛開始，教師鼓勵幼兒在戶外活動中探索自然物，在自然物的拼拼擺擺中說說表征的內容，鼓勵幼兒有做表征的意識和習慣。再慢慢嘗試提供適合寫畫的紙和筆，放在班級固定易取的地方，鼓勵幼兒在需要的時候可以隨意使用，目的是讓幼兒多接觸紙筆，熟悉涂涂畫畫的感受，能愿意并且喜歡用紙筆來表現和表達。隨著年齡和能力的增長，教師結合區域內容又逐步添加工具和材料的類型，投放的地方開始呈現散點式，方便幼兒隨時隨地創造性地涂鴉、記錄和制作，表達不同的意思。

2.一種圖畫的游戲，隨趣而“畫”。

對幼兒來說，前書寫就是某種意義上的“畫畫”，是畫畫的延伸，是一種運筆游戲。根據幼兒前書寫以圖畫、符號表征為主，以文字書寫為輔的主要特征，我們創設了多種前書寫游戲，在游戲中幫助幼兒感受文字的線條，體驗運筆的奇妙，迷宮就是其中之一。

表1 幼兒迷宮游戲中蘊含的書寫元素

從靜態墻飾迷宮到動態滾珠迷宮，不同形式的游戲中，幼兒在保持筆和線一同向前尋找出口的過程中增強了專注力、觀察力和運筆能力。在后期，幼兒用圖畫制訂游戲規則，在這個過程中更是提升了圖畫表征技能，感受前書寫的成就感。

3.一類有聲的環創，隨話而“畫”。

幼兒通過對多元且有意義的標識、圖示、文字進行感知、觀察和對比，會獲得豐富的關于文字和符號功能、結構、規則的核心經驗。

因此，我們有意識地在環境中張貼各類生活圖標或安全標識，讓幼兒潛移默化地發現和學習，引導幼兒通過繪畫、思維導圖等形式，梳理一日活動或某一活動的流程和內容，幫助幼兒熟悉書面語言表達的方式，引導幼兒觀察，了解符號的含義，在環境的浸潤下，幼兒會悟出一些簡單漢字的讀音和字形結構。

圖2 “有聲環創”中蘊含的書寫元素

二、問題聚焦思表征——“思創”

根據幼兒的興趣和發展情況，教師將前書寫創意表達的核心要求巧妙地融入一日活動的各環節，鼓勵幼兒把日常遇到的問題進行多形式的個性化創意表征，引導幼兒在繪畫、“畫”話、“寫”話等方式中，潛移默化地感知圖畫、符號、文字等的表達與記錄功能，獲得相應的經驗。

1.自主游戲中，隨話而“創”。

在游戲中，很多時候幼兒的分享交流采用口頭表述，雖然方便、快捷，但很難保留“思考痕跡”，如果將分享內容進一步“可視化”，既能給予幼兒多元表征的機會，為教師積累分析、了解幼兒的素材，也能為幼兒提供豐富的讀寫環境，幫他們從中獲得相應的前書寫核心經驗。

為此，教師鼓勵幼兒利用圖畫、符號、簡單的文字等呈現分享內容，如體育游戲中的項目如何記錄、分組如何記錄、得分如何記錄；如角色游戲中醫生寫的藥單、小吃店的菜單、舞臺節目單等，讓分享環節“看得見”。

圖3 幼兒游戲中的創意書寫

這樣的過程能將幼兒游戲中迸發的創意書寫靈感落于紙上，并通過與教師、同伴的互動交流獲取更為豐富的前書寫經驗，為后續個性化、多元化的前書寫表達做好鋪墊。

2.個別活動中，隨趣而“創”。

個別化活動是幼兒積極建構自我認知的自主學習活動，但活動中很多時候幼兒的思維經驗只限于當下，沒有積累和分享的途徑，不利于后期的遞進式探究。因此，我們通過不同主題活動區的目標要求投放不同層次的材料，如記號筆、彩筆、各種材質和大小的紙張、訂書機、雙面膠，引導幼兒在操作體驗和同伴互動中“玩”出自己的創意，積累經驗。

圖4 幼兒多形式創意記錄經驗積累

如在語言區，幼兒熱衷于制作故事書，用“畫—講—錄—聽”的方式記錄他們的自創小書，豐富了圖書架；在棋類區，常規的棋譜已經滿足不了幼兒的需求，他們開始自制交通類、闖關類、路線類等棋譜；有些幼兒會結合主題活動，記錄從家到幼兒園的路線，不斷豐富主題墻。

在這個過程中，幼兒也許會遇到困難，但他們會嘗試用創造性的符號來解決，或者尋求他人幫助，借用一些文字或符號的支持。教師通過幼兒的自主閱讀、成人伴讀、故事錄音等，引導幼兒知道口語和文字符號之間的聯系，能簡練地表達畫面的內容，并有意識地鼓勵幼兒對喜歡的畫面進行記錄，對故事進行創編，萌發書寫意識，逐步在書面表達中滲透文字符號。

3.集體活動中，隨想而“創”。

在集體活動中，教師圍繞活動的內容，有意識地將創意書寫融入學習活動中，引導幼兒運用漢字、圖畫、符號組合的方式向他人正確傳達自己的信息，引導幼兒在整個主題學習過程中由淺入深、由點到面、由表及里地學習不同的前書寫表現方式，提高前書寫能力。

如在數學活動“翻翻樂”中，幼兒在取隊名時會用顏色表示自己是“紅隊”或“黃隊”，用形狀表示自己是“圓隊”或“三角形隊”；在記錄自己翻了幾個盒子時，當幼兒表示不會寫數字，教師會追問：“有沒有其他方法來表示呢？”幼兒很快想到了用點、豎線或圈等來表示相等的數量。

通過多樣的集體活動，幼兒接觸到不同的書寫表達方式并學習，為創意書寫表達積累經驗。

三、深化學習拓表征——“拓寫”

對于幼兒來說，前書寫的目標不在于學會寫漢字，而在于豐富了對書寫系統的認知，以及學會向自己和他人表達觀點。當幼兒遇到表達困難時，他們就會努力思考文字的功能是什么。這時，如何支持幼兒以自己最順手、最喜歡的方式完成書寫，是值得教師思考的重要問題。

1.對話鮮活情境，隨寫而“悟”。

寫畫是幼兒自然的興趣所在，是其以不同方式表達情感、傳遞信息的重要渠道。所以幼兒真實的書寫需要、表達需要、傳遞信息需要是促進前書寫自然萌發的重要前提。

如在大班“我要上小學”的話題里，幼兒發現原來有很多小學，將來大家可能會去往不同的小學，于是他們開始遷移跳繩打卡時的經驗，用柱形圖表征，分別畫出每個小學會去的人數，后來發展到想知道“好朋友去了哪所小學”“誰會和我一所小學”。

表2 大三班幼兒關于“我要上小學”話題的討論記錄

這些書寫情境根植于幼兒真實的生活，幼兒切身體驗并參與其中，有物可畫、有話可記、有事可寫。

2.對話象形文字，隨“寫”而懂。

象形文字，形象而生動，讓人一眼就能看懂，符合幼兒的形象認知思維。所以從象形字入手，引導幼兒走進漢字世界，感受具有淵源歷史的漢字文化，體驗“畫字”的樂趣，能激發幼兒無限的想象力與創造力。

圖5 幼兒設計名片

“中國的漢字，一撇一捺都是故事。”在前期漢字啟蒙活動中，幼兒結合繪本《畫出來的漢字》，認識了很多象形文字。教師又鼓勵幼兒自主設計名片，讓大家來猜這些都是誰的名字，許多幼兒都能從中認出自己名字里包含的字。

象形文字兼具圖畫的形象性和文字的抽象性，是圖畫和文字之間的天然橋梁，能幫助幼兒由經驗感知深入到探究認知，再到理解創造。幫助幼兒慢慢積累對漢字結構的認知和理解，并將自己的理解貫徹于前書寫，從而達到記錄觀點、表達想法、社會交往的目的，這才是前書寫對幼兒的意義。

3.對話繪本載體，隨“寫”而通。

幼兒前書寫核心經驗的發展需要大量的感知經驗，繪本閱讀也是一個很好的“經驗輸入過程”。我們有意識地在環境中提供一些與符號、文字相關的繪本，這種繪本以精彩的圖片與少量的文字相呼應，讓幼兒在與繪本的互動中獲得對語言文字及標志符號的敏感度和興趣。

如繪本《小手好靈巧》中用圖畫表達出手可以做的事情，《兔子先生去散步》表現了符號的特征和作用等等。運用繪本感受漢字與圖畫、意義相呼應的關系，讓幼兒知道原來有些事情可以用圖或符號來表達，這有助于幼兒獲得關于文字功能、結構、規則的經驗，增強幼兒對前書寫的興趣，進一步了解生活中的文字、符號、圖畫以及它們所代表的含義。

語言領域作為幼小銜接的重要一環，教師不僅要支持幼兒前書寫經驗的積累，也要支持幼兒創造力的發展，還要堅決地向“小學化”說“不”，并將更多的精力和注意力投放在對幼兒來說真正寶貴的前書寫經驗的積累上，通過多元途徑為他們營造充滿創意、樂趣和新奇的讀寫環境，支持他們有意義地書寫，為其日后的流暢讀寫奠定基礎，做到有效的幼小銜接。