破解“科林格里奇困境”：教育數字化轉型風險治理的向度、原則與進路

摘要：教育數字化轉型的“科林格里奇困境”揭示了數字技術在教育場域應用中普遍存在的潛在風險與治理難題，并以算法決策誘發師生認知坎陷、技治主義導致主體價值僭越、數字孿生加劇教育信任危機為具體表征。為有效規制教育數字化轉型風險，治理方案應將社會價值預設于技術設計之中，以韌性建構、多元共治、數字福祉為價值導向，以安全可靠、共生協同、相稱認責為基本原則。基于此，我國教育數字化轉型風險治理應遵循“剛性底線”與“柔性邊界”相統一的治理邏輯，“人性復歸”與“良法善治”相交融的治理理念，“責任規制”與“融通聯動”相結合的治理策略。

關鍵詞：教育數字化轉型；風險治理；向度；原則；進路

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系教育部人文社會科學研究青年基金項目“人工智能視域下教育研究方法論變革研究”（項目編號：21YJC880035）階段性研究成果。

一、引言

數字技術賦能教育創新發展已經成為一種國際共識。習近平總書記指出：“科技是發展的利器，也可能成為風險的源頭”[1]。新興技術在助力教育高質量發展的同時，也不可避免地帶來了數據壟斷、隱私侵犯、倫理沖擊等潛在的安全風險。技術風險倘若難以被有效識別與控制，對技術失控的畏懼將演變為“現代性”恐慌，進而誘發“科林格里奇困境”。“科林格里奇困境”這一命題由英國學者大衛·科林格里奇在《技術的社會控制》一書中提出，現已成為研究科技風險控制的經典范式。它用以表征“技術的不良后果在其初興期難以被精準識別，在發展成熟后，已難以對其進行有效控制。伴隨著新興技術廣泛應用，解決其所衍生的問題將變得異常困難”[2]。該困境集中體現了技術應用效度與風險防控效率間的結構性矛盾，此種矛盾嵌入至教育場域之中，對教育數字化轉型風險治理發起了嚴峻挑戰。

晚近數年，世界各國普遍意識到技術風險治理在數智時代教育政策制定中的重要性。諸多國家結合本國特色與資源稟賦，圍繞數字化教育可能的治理目標、要素、機制與路徑展開了多元化設計，掀起了一場全球教育數字化轉型治理的超大規模“社會實驗”。其制度內容涵蓋教育技術珍視誰的價值（價值立場），珍視何種價值（向度目標），如何正確對待有價值的事物（正義原則）以及如何對其進行合理分配等。誠如海德格爾所言，“技術愈使有脫離人類的統治的危險，對于技術的控制意愿就愈加迫切”[3]。古今技術都是一種“解蔽”，傳統技術呈現出守護性的生成性解蔽，而現代社會科技領域彰顯出的是一種促逼式解蔽，那么，應如何破解這種“促逼式”技術困境？教育數字化轉型治理的向度為何？遵循何種原則開展治理實踐？應朝向何方促成治理范式改善以破解“科林格里奇困境”？對此，本研究通過揭示教育數字化轉型的風險表征，明晰治理向度，厘清治理原則，繪制治理進路，為我國教育數字化轉型進程中的風險治理實踐提供些許鏡鑒。

二、教育數字化轉型的“科林格里奇困境”及其表現

細述數智時代人類的生存境遇，尼爾·波斯曼基于技術與人的共生關系將科技發展劃分為“工具時代、技術統治和技術壟斷”[4]三個階段。技術作為具有目的性與延展性的人造物，其持續為人的生存與社會發展設定新的錨點。然而，教育數字化轉型進程中技術并非總是發揮均衡且有效的社會價值，在應用中不可避免地顯現出“算法之弊”“主體之陷”與“信任之殤”。

（一）無聲的“殖民”：算法決策誘發師生認知坎陷

在歷時性演進的技術譜系中，教育技術持續發展的背后是日新月異的算法優化，其激進式地迅猛發展確立了技術體系內部自我強化、增量迭代的進化法則。以人工智能、物聯網、區塊鏈等為代表的新興技術能夠以類人腦的形式對海量信息進行“深加工”，并以影像語言、聽覺創構、情景互動等形式生動呈現，實現學習資源的精準供給與有效輸出，無形中簡化了師生的心智勞動。然而，當技術愈發“善解人意”，新的知識調用方式助推人機知識互嵌，亦潛移默化地改變了人類的獲知與求知模式。教育中高效決策所需的信息量終將超越人腦的可承受限度，原本處于輔助決策地位的“類腦智能”不可避免地成為決策活動的主體。在超強算力的加持下，算法決策將可能優于并取代人類決策。智能算法基于學習環境中的“數據足跡”，全方位地捕捉教育主體偏好。教育者與學習者在人機對話中，落入無處不在的“算法議程”，成為被“投喂”的消費主體。算法的生成邏輯與數據偏好厘定了其生成內容的價值導向，左右著師生對于信息的判斷及現實環境的感知，長此以往將阻礙其認知活動與情意交往。

當人的認知以“自我取消這種奇特的存在為特征”[5]，不自知地追隨技術意志，其行為便不能由生命與生存需要所主導。“在那個世界里，當我們不再需要工作時，我們就會變得異常懶惰，混吃等死。最要命的是，我們的大腦也退化了，因為機器不僅能自我維持，還能維護其他一切”[6]。“機械”的進步皆源于“機心”，但技術的單向度發展固然無法回應“人何以存在”這一根本性的哲學問題。在“抱翁汲水”[7]（《莊子·天地》）技巧章節中，莊子巧妙地借漢陰丈人之口揭示出機器在使用中的異化現象，且尖銳地指出其形成的動因，即機械—機事—機心—離道。與其說，機器所“知”乃人為活動，毋寧說，機器所“知”背離了“循道”，從“無為”至“有為”，已然遠離了本性之“德”與自然之“道”。換言之，數字技術賦能下的教育在使人們獲得便利的同時，也致教育主體的地位“屈從”于程序化技術，這不可避免地削弱了師生在知識生產過程中的參與權重，以致誘發其認知坎陷，加速了其走向“持存物”的進程。

（二）被動的“祛魅”：技治主義導致主體價值僭越

技治主義認為：一切人類需要都是技術性需要。遷移至教育場域，人類社會的各種教育現象、事實與活動均遵循著一定的規律、原理及法則，而這些都可以被技術重現與預測。柏拉圖曾于《斐德若篇》中借塞烏斯神話預言了技術所帶來的“惡果”。欣喜于技術體系的進化，人類成為技術的擁護者，他們滿懷信心地談論著技術烏托邦，并在“技治主義”的統治下生存。技術本應是將純粹真理解讀出來的解蔽方式，但解蔽如今卻演變為擺弄，它“促逼著人，使人以訂置方式把現實當作持存物來解蔽”[8]。事實上，技術治理與教育系統不存在必然的對立，但吊詭之處在于，以效率至上為基本特質的技治主義常常使學校教育生態面臨受損的風險，技術在賦能教育的同時，也在悄然的越界成為教育目的的一部分。自教育產生以來，教育系統的主體性便是其應然價值性與實然功能性的統一。以科技生產力為代表的社會子系統無形中制約著教育，但就教育通過培育人才引領社會風尚這一功能而言，則無不體現出其應有的超越性。而教育自初興之時便著力于促進個體的個性化與社會化，并以形塑人的主體性為價值旨歸。技治主體的“技術決定論”打破了教育的現實性與超越性。承襲計算理性的技術權力會使教育主體逐漸淪為信息社會中“物化的人”“迷惘的人”“單向度的人”。

一則，對數字技術的崇拜掩蓋了教育“此在”本真。當技術取代人成為教育場域中的主體，人之為人的崇高性與唯一性在技術的全景敞開中被遮蔽，取而代之的是數字化的宇宙圖景與冰冷空洞的計量程式。此等隱憂并非當下才有，莊子時代就曾發出“渾沌之死”的感嘆。“有機械者必有機事，有機事者必有機心。機心存于胸中，則純白不備；純白不備，則神生不定；神生不定者，道之所不載也”[9]。“術之機心”若導致人魂不守舍，則道逐漸遠離育人匠心者的視野，亦遁出教育本質之外。二則，對數字技術的過度依賴將致使主體記憶外化。記憶是個體主體性與社會性經驗不斷累積、過濾、沉淀與內化后所形成的認知性盈余，是人塑造“本體我”與自我認同的關鍵一環。伴隨著具有記憶可供性媒介的不斷涌現，人類的記憶形態由最初的具身“生物記憶”不斷外擴，而廣泛使用的“云存儲”以意識代具的形式外化主體記憶，這不可避免地導致師生記憶功能簡化乃至退化。三則，對數字技術的不當使用將侵蝕學習者自主心智。學校教育將人視為宇宙中的唯一能動者和意義追尋者，亦是教育價值的創造者與承載者。新興數字技術的失范應用背離了教育的本質，即尊重人的內在自然，啟迪學習者全面、充分且自由地成長，喚醒其生命的自覺。技術承載物作為人類的替身出現，將使人作為萬物之靈的獨特性、神圣性、唯一性不復存在。“那種用技術解放生活的承諾很可能會變成通往奴役的門票”[10]，教育作為實現人完滿生活且具有永恒意義的活動亦無存在之根基。

（三）隱匿的“監視”：數字孿生加劇教育信任危機

由于人類知識的不完備性、技能本身異質性和學習過程內隱性等多重因素，教育技術迅猛發展與其風險治理的實際效果并非呈現簡單的線性關系。“技術風險及其社會影響往往具有意外性、分散性、集體性特征”[11]。師生暢游在由數字孿生編織的映射系統中，殊不知在虛實相生的教育平行宇宙中潛藏著一個巨大的危機：開放共享的技術在開啟智識同構的同時，亦將在教育生活中廣泛建立起適用于社會權力傳遞的、帶有唯一性和絕對主義色彩的認授規則。誠然，數字權力所帶來的禁錮似是邊沁所設想的封閉式圓形監獄，后被福柯描繪為全景式敞視監獄，而如今則進一步化身為“數字利維坦”。

一方面，教育信息化的顯著特點是信息獲取的去知覺化。被譽為“人工智能教父”的計算機科學教授杰弗里·辛頓認為：“人工智能已開始具備自主建構、模式識別與邏輯推理等超卓能力”[12]。以虛擬現實技術為例，數字技術通過對海量心智數據搜集與分析，模擬現實教育場域的各種情境，為學習者的深度學習推送新的方案。但當人的意識世界毫無保留地向可穿戴技術敞開，隨之而來的數據真實性、數據隱私等安全風險難以避免。“我們的個人隱私在不知不覺中受到侵害，我們不知道個人隱私被侵害到何種程度，也許我們早已經變成一個‘赤裸裸的人’，卻毫無知覺”[13]。教育大數據憑借其超常的“讀心術”對現實情境進行全景式數字監控，造成了語境消解、社交倦怠與隱私越位。神經網絡算法“黑箱”特性的負面效應日益凸顯，而數據孿生過程中催生的虛假信息泛濫，智能“造臉”等深度偽造現象亦層出不窮、復雜難辨。另一方面，與以往的權力類型不同，巨型教育科技公司享受著由技術創新帶來的“知識型權力”，此種權力通過平臺所推送的產品和服務滲透至教育場域。“寡頭壟斷”型主體沿著“算法—規則—權力”的路徑生成“數字特權”，獲取“民意”與“政策”的解釋權，對教育治理實踐產生深層次的影響。技術的重重規制無疑加重了社會弱勢群體自我封閉和離群索居的趨勢。事實上，教育數字技術應用中的算法歧視與偏見問題已引發廣泛關注，這無疑加劇了教育信任危機。

三、教育數字化轉型風險治理的向度

新興技術的潛在風險對現有的教育治理體系發起了挑戰，如何在教育數字化、智能化轉型中尋求適當的治理模式成為國際社會共同面臨的問題。為了使數字技術在合理的范圍內發揮最大的教育效能，當下有必要從治理目標（建構何種特性的治理）、結構（由誰來參與治理過程）與倫理向度（治理中應珍視誰的價值）三方面為數字技術賦能教育高質量發展提供價值引導。

（一）目標向度：從風險緩釋到韌性建構

傳統公共教育風險治理的核心是風險緩釋，即在風險發生后立即開展應急救援，后再對破壞進行補償性重建。在此種情境下，教育風險治理就被囿于“頭疼醫頭，腳疼醫腳”的模式之中。公共教育風險治理績效的提升呼吁治理諸多要素與環節的優化重組。風險治理的韌性思維應運而生。它基于結構主義范式，沿著對系統有限資源優化整合的思路，將風險防控和應急響應相統一，提升公共安全風險治理的整體效能。韌性（Resilience）反映了系統對周邊環境的適應能力和狀態。伴隨著公共治理理論的勃興，“韌性”日益成為國際公共治理中的核心要義。它用以表征治理反應速度敏捷，內容科學有效，過程包容有序，尺度合理得當。例如：聯合國發布的2023《全球數字契約》[14]已然指出，聯合國、各國政府、私營部門和民間社會決心“采取必要的大膽和變革性步驟，以應對數字信任、安全、敏捷治理等問題，由此為所有人創造開放、自由、安全的數字未來，使世界走上可持續和有韌性的發展道路”。

詳述之，基于韌性思維的教育數字化轉型治理邏輯具有如下特征：一則，敏銳的風險預判。風險預判能夠為風險治理響應爭取寶貴的時間窗口。區別于傳統的檢驗性思維，以韌性為特質的教育風險治理體系具有前瞻性，能夠進行實時數據收集與全面風險評估，進而提高風險預警能力。例如：聯合國教科文組織在《教育政策和總體規劃中的信息通信技術指南》[15]中指出：數字教育技術使用前需嚴格甄別系統開發和應用環節中的潛在風險，確保其遵循了數字包容原則。二則，彈性的環境適應。“調適有度”是社會治理韌性的本質特征。教育數字化轉型韌性治理體系要求治理方案具備因境施策的藝術，即通過穩健多樣、動態學習的預案設計應對不同環境下的應急性風險，提升治理系統對復雜教育環境的適應性。三則，多維的危機響應。危機響應時效制約著風險治理績效。教育韌性治理體系能夠根據風險的不同類型與程度采取相應的措施，以提升治理效度。例如：《2030數字羅盤：歐盟數字十年戰略》[16]中針對技術在公共社會領域使用中存在的安全性、道德性問題，制定了必要的防范性措施。該原則試圖建立危機響應措施，規范數據的所有權和使用、用戶隱私及技術使用的道德問題，為學習者提供開放、和諧、健康的數字生態環境。

（二）結構向度：從單一治理到多元共治

結構向度集中闡述了各治理主體在教育數字化轉型治理中的角色與作用。它以“行動者—資源”視角對多元治理主體和多樣化治理資源及其關系予以解釋。作為一項系統工程的教育數字化轉型治理，其規劃、部署與實踐往往涉及社會多層次、多領域的協作。故而，元治理（Meta-governance）理念亟需被引入。元治理作為一種二階治理的形式，乃對治理的治理。它旨在“為各治理行動者制定原則與規范，平衡、協同與整合各種治理機制間的關系，創造治理行動開展所需的條件”[17]，以減少治理的碎片化與重疊性。治理框架中諸多教育部門通過在內部促進部門間協同，在外部構建治理網絡，積極促進自身角色轉型，更好地承擔治理功能。隨著教育治理所面對的現實情境日益復雜，各國參與教育數字化轉型治理實踐的主體也日益多元。多元協作的治理模式正成為國際共識，國際社會正呼吁建立跨領域、跨行業、跨部門、跨區域、跨學科、跨學校的綜合性的教育數字化轉型治理生態系統。

誠然，多元的教育治理主體是匯聚與整合治理資源的必要條件，那么配置得當的治理資源則是激勵各方治理主體協同合作的內生動力。全球性教育技術安全威脅需全球化應對，保持溝通的態度本身就可以帶來信任。扼要地說，教育數字化轉型治理行動者包括政府、學校、企業、社區、媒體及社會公眾，其各自享有獨特的治理資源，在教育數字化轉型治理生態中發揮著互補性作用。例如：2021年，歐盟宣布正式啟動“數字化教育樞紐”，圍繞“聯系、監督、合作、創新”[18]四大目標，委員會充分考慮各成員國教育數字化轉型的不同利益訴求，并創建覆蓋成員國廣泛參與的信息共享和合作交流機制。其任務包括統籌規劃、協調、制定與實施數字教育政策，研發數字教育共同標準，探討數字教育治理方案，完善數字化教育質量保障機制，實現資源整合和優勢互補等。

（三）倫理向度：從計算主義到數字福祉

面對技術的深度介入讓人類道德生活愈加復雜的現實，人們更呼喚技術倫理自覺。教育數字化轉型應該促進倫理進步，讓教育變得更加公正、民主、向善、文明而非相反。普遍的“道德律令”對于技術而言不具有絕對約束性，故倘若教育技術缺乏終極動機和底層信念，那么，其極有可能成為教育秩序的破壞者。以技術與善的聯系觀之，數智時代人類福祉的理想形態是技術增進社會福祉與福祉技術化的良性耦合。“事實上，技術的更早的形態是技藝（Technics），而技藝又被認為合乎人文法度”[19]。教育技術倫理的引入是人倫道德之理在教育發展和技術創造活動中的生命延續。“將價值規范滲入技術治理，將倫理嵌入至技術發展的進程中，目的是為了解決道德超載問題”[20]，進而促進技術善治。

“應當珍視誰的價值”是一切倫理實踐所要面臨與解決的原點性問題。東西方的倫理傳統無不體現出深厚的人類中心主義立場。舉凡之，各國政府、國際組織、科技產業巨頭、各級各類學校，紛紛呼吁踐行教育技術倫理準則，以此強化技術責任歸屬，進而有效解決算法偏倚操縱、利益俘獲等問題。聯合國教科文組織將人文主義視為教育領域數字技術應用的指導原則，強調在教育場域中使用任何形式的技術都必須保護人權和人類尊嚴，促進教育包容和平等，支持社會的可持續發展。《2019年技能展望：在數字世界中發展》[21]中指出，技術革新下的就業市場中，發達國家的學生數字技能水平較發展中國家表現得更出色。各國仍需通過改善教育環境與培訓政策，降低數字技能造成的不平等擴大、失業加劇等風險，以幫助更多的人從數字化轉型中獲益。《非洲數字轉型戰略（2020—2030年）》[22]中肯定了數字化轉型正在改變非洲，數字技術和創新正在創造新的就業機會，這無疑有助于實現《2063年議程》中可持續發展的目標。非洲將持續加快包括教育在內的社會公共事業治理，以打破數字鴻溝，消除貧困。諸如此類，不勝枚舉。

四、教育數字化轉型風險治理的原則

“技術控制”的概念意味著人們在使用過程中能自始至終對某項技術具有透徹的洞察力以及嫻熟的操作技巧。數字技術賦能教育在激發創新“活力”的同時，也應增強必要的“定力”，保持應有的“張力”。教育治理原則能夠通過提取“最大公約數”的形式對價值共識進行清單式列舉。目前，教育數字化轉型風險治理的原則體現在安全有效、共生協同、相稱認責三維度。

（一）安全有效

教育數字化轉型治理中的首要原則是安全可靠。安全性描述了技術在特定情況下的穩健可靠性，即系統在面對對抗性干擾乃至攻擊時能否有效進行抵御、維持自身正常運轉。“在數字技術領域，尤以機器學習算法為例，安全性通常用以表征算法對數據變化的容忍程度。技術應用從本質上而言是把握利益與風險之間的動態平衡，終極目的則是整體上提高社會的安全性和可持續性”[23]。教育數字化轉型治理的安全原則具有兩大核心要義：一是保障學習者的合法權益，精準靶向師生深度教學與學習的需求，使治理方案避免技術機械化附帶的識別失準。警惕數字技術以自動化推送、深度合成及用戶畫像等形式侵害個體的教育選擇權。二是預防算法濫用風險的發生，借由責任優先原則履行技術風險的安全評估，從內部檢測、漏洞防御及監測預警等方面降低直至消除潛在的教育風險要素。簡言之，治理體系的構建不僅致力于實現解放教師勞動、提高教育教學效能等傳統目標，更要確保技術安全可控，以激發教師的教學想象與學習者的深度學習，打造新型教育環境，服務于未來學校的建設圖景。

與安全性相伴隨的是有效性，但二者通常被區分使用。安全性的側重點在于系統持續運行與對抗干擾，而有效性的關鍵在于實現既定的目標任務。后者通常用于持續監測和檢驗系統運行情況，驗證其是否與設計者預期保持一致。對于偏離設計者期望的操作將受到妥善處理，確保系統平穩、高效、持續運轉。教育數字化轉型的兩大支柱是算法和大數據，系統的有效性不僅依賴于算法設計，亦會受到數據質量的影響。因而相關政策認為有效性的前提是高質量的數據輸入，并呼吁通過設立行業標準將反哺系統迭代升級。諸如：2021年6月，日本在《關于后疫情時代下數字活用報告書》[24]中提出如下5項數字化技術保障政策，其中目標之一便是保障可信和安全的網絡空間。美國為應對數字化教育技術誘發的安全風險，頒布了《保護學生權利修正案》《兒童在線隱私保護法》《兒童互聯網保護法》，并成立隱私技術授助中心。2021年，美國國家標準技術研究院（NIST）發布了人工智能風險治理框架（AI RMF）[25]，通過設立四項原則以規范AI行為的“可解釋”程度。按照“安全意識（A）—安全技能（S）—安全知識（K）—實踐認證（P）”的理路，促進AI應用的準確性、可靠性、安全性、魯棒性和可解釋性，加強使用者對人工智能系統的信任。

（二）共生協同

誠如吉登斯所預言，“現代公共制度中的信任模式就其本質而言，實際上是建立在知識基礎的模糊性與人們對其片面理解之上的”[26]。盡管在治理中信息缺失和不對稱的情況難以消解，現代風險治理理論仍主張進行必要的信息交換與社會溝通。之于教育數字化轉型風險治理，我們不能放棄縮小知識鴻溝和打開技術黑箱的種種嘗試，要對緩解技術恐懼與建立共識理解抱有信心。事實上，無論是建構符合期望的教育數字化轉型治理體系，抑或是對技術行為的社會后果負責，這些都有賴于特定社會行動結構的支持。我們應該堅守怎樣的原則以規范技術使用，消解技術風險，促進其更好地為人類發展服務？共生協同原則已然成為具有共識基礎的答案。

教育數字化轉型的多元協同治理需基于以下邏輯：一則，打破壁壘，形成治理生態。教育數字化轉型是一場全球性的教育革命，故對其治理亦具有“去疆域化”的特質，它不僅呼吁國家在其主權范圍之內采取行動，亦倡導搭建跨國家和跨區域的全球治理體系。二則，推動知識與經驗共享。正如有治理原則指出：“訪問代碼的人越多，越有可能解決程序漏洞，化解潛在風險并獲得長期機會”[27]。基于對自治價值的尊重，治理的進程中引入各方機制能夠有效地保障治理中利益相關者持有自我管理與自主決策的權利。三則，穩固民主協作與公共秩序。數字技術被賦予促進教育公正、建構全民終身學習體系，助推教育高質量發展的期望。民主協作致力于維護民主協商的公共秩序，充分尊重不同人群的教育需求，避免了因市場、技術和信息資源集中帶來權力的壟斷及由代表性不足導致的教育歧視與壓迫。諸如：歐盟委員會頒布的《數字教育行動計劃2021—2027》[28]中提出了“重置數字時代的教育和培訓”十項原則，其中包括：是否鼓勵各個利益相關方之間的全面合作以及是否支持國家、地區和各部門的行動計劃。面對教育外部網絡攻擊造成的師生數據泄露事件頻發，日本文部科學省提出，教育數字化治理需要“產學官民”等利益相關方相互協作、共同提出包括標準化規則制度、行為規范、人員資質、效果評估等在內的監管課題，提升安全風險和數據泄露的應對能力，構建能夠表達社會利益訴求的監管體制。

（三）相稱認責

相稱原則在應用倫理學與行政法學中歷來備受重視。事實上，相稱理念自古有之，其發端于亞里士多德的分配正義（Distributive Justice）思想。不同于校正正義（Compensatory Justice）與回報正義（Rewarding Justice），亞氏認為：“分配公正在于成比例，不公正則在于違反比例”[29]。平等的事是一種適度，公正的事也就是一種適度。相稱原則演變至今，在公共治理實踐中多用于公平與效率、手段與目的、事實與價值、道德與法制、公權利與私權利、集體權利與個人權利等范疇之間的權衡與協調。它要求在鼓勵技術創新的同時避免主體責任的缺失，確保技術創新造福于人。在教育數字化轉型治理原則中，它體現在如下維度。

一則，倫理治理與教育發展相稱。增加人類福祉，確保教育有序發展是教育技術創新的永恒追求。以責任倫理視角觀之，責任應與行為能力相匹配。技術治理水平需要與教育技術研究深度及應用水平相適應，即之于發達國家而言，高度發展的數字技術將伴隨著較高的安全風險，故也應采取更為有力的治理舉措。治理雖具有一定的前瞻性，但在實踐中仍需考慮國家的教育總體發展現狀與水平，尤其對于教育現代化水平相對落后的國家，要避免將技術倫理問題泛化而阻礙其教育的可持續發展。二則，治理力度與風險程度相稱。以風險后果維度觀之，治理力度與風險程度相稱要求對風險后果進行分級。對可能生成嚴峻風險的技術進行精準識別并采取預禁原則，對較低風險的技術遵循先行發生原則并予以持續監控，涉及有限風險的技術則需權衡其應用利弊與緊迫性后再穩步推廣。例如，歐盟《教育數字化轉型治理框架提案》[30]從風險范圍、程度、類型、是否可逆等維度對數智教育技術的應用后果進行系統性評估，并由此劃分了低風險、有限風險、高風險與不可接受的風險四種風險類型。三則，國家治理與國際治理相稱。鑒于國際上已有相對成熟的教育技術倫理準則與治理模式，故參考借鑒國際教育治理經驗是十分必要的。然而，任何國際經驗的背后無不體現著策源地的地方性特征。基于國情的差異，各國仍需立足自身的教育文化傳統、地域發展程度、社會主流價值觀等現實情況，因地制宜地開展治理實踐。

五、教育數字化轉型風險治理的進路

在“烏卡時代”與高風險社會，任何確定性的教育治理假設與模式都將面臨嚴峻挑戰。這種挑戰將持續、反復地考驗學校、地區、國家和乃至全球教育治理體系的韌性，并對教育數字化轉型風險治理提出更高的要求。未來，我們需從剛柔并濟的治理邏輯、倫理先行的治理理念與多方共舉的治理策略維度統籌規劃，找尋技術風險的破局之道。

（一）“剛性底線”與“柔性邊界”相統一的治理邏輯

作為一種適應于復雜環境的治理范式，韌性治理以其包容性、審慎性、冗余性、響應性、反思性等特征契合于教育數字化轉型發展的需求。韌性治理要求教育數字化轉型治理由事后處置前移至對“架構化”社會關系的規制與形塑。換言之，形成教育數字化轉型軟硬法混合治理的“中心-外圍”模式勢在必行。“硬法”則是具有強制約束力的法律、法規和政策。“軟法”指“那些效力結構未必完整，缺乏強制力和執行力保障，但能夠在社會運轉過程中發揮實效的規范”[31]。相較于“硬法”，“軟法”具有更好的敏捷性，可以避免繁冗的機構流程與授權限制，快捷地實現條目修訂與應用。目前，國際上教育數字化轉型“軟法”文本通常是技術應用中倫理聲明和實踐準則的混合體，其正逐漸生成具備共識基礎的行動框架。

面對技術權力的狂飆式躍進，人類應堅持“保守”的態度，冷靜、理性而富有責任地反思未來教育技術世界的可能境遇，并為教育技術權力設置原則與底線，當技術越界之時及時給予糾偏與矯治。一方面，劃定剛性底線。以現有法律法規、部門規章、基礎性標準規則等為準繩，明確數字技術的邊界限度，束縛技術要素“從心所欲而逾矩”的僭越之舉，防止有意為之的算法“黑箱”、算法歧視和數據濫用等異化現象帶來的教育風險。充分發揮軟法效力，以軟法規制先行介入，在教育數字化轉型中加快完善教育數據知識產權制度、建立教育數據侵權專門法庭等來守護公平正義、和諧健康的教育數字化轉型環境。另一方面，設置柔性邊界。教育數字化轉型治理的焦點不是事后的“違法處置”，而是在信任的基礎上形成事前的“基本共識”，重“先行介入”而非“后置處理”。對低風險或無風險的技術采用先行原則，對可能造成不嚴峻風險的技術應采用預禁原則，對涉及有限風險的技術要權衡其應用價值后采取相應的防控措施。概言之，我國仍需努力推進治理實踐中的預控預警使風險處理的關口前移，以提高教育數字化風險治理效能。

（二）“人性復歸”與“良法善治”相交融的治理理念

莊子曾解：于無始無終、無邊無垠的宇宙中，萬物與人之關系并非主客對立，實為“天地與我并生，而萬物與我為一”[32]的共生關系。換言之，人與物一體以“道”為基礎，而“道”又乃“自然”之展現；人與天地萬物乃是共生、共存的生命共同體，人不能主宰萬物，物亦無法主宰人。《說文解字》曾論：“人乃天地之性最貴者也”[33]。誠然，人是一切教育活動的原點，培育與發展人是教育活動的根本歸宿。教育數字化轉型要指向造福人類的終極目標，回歸涵養人性的基本邏輯。技藝之存在意在延續個體生命，這要求技術設計者與應用者自身不斷“覺醒”，通過“復歸人性”實現法治規則、德性訴求與教育發展規律交相輝映，生成一種服務于教育目的、學術進步、文化繁榮、權益保障的技術秩序。

良法善治在數字技術領域的表現形式為“條文之治”“規則之治”，其意指在向善理念的指引下促使技術程序設計與應用實踐合乎道義、趨于正當。教育數字化轉型良法善治局面的形成基于技術各利益相關者恪守科技倫理，時刻回應“好的生活是怎樣的，什么樣的技術有益于人類實現這種生活”這一問題。詳述之，實現教育數字化轉型良法善治的基礎是搭建“算法道德化+道德技術化”的倫理規約。第一條思路是將算法道德化，即對教育數字化技術架構的道德價值基礎予以確認。“規制浮出水面，并非通過某部法律，而是通過統治該空間的代碼”[34]。人類創造出代碼，并賦予了其決定網絡空間自由與規制程度的權力。故而，教育技術設計者在考慮經濟利益與應用效能之前，首要關注的應是基于道德倫理準則來編寫代碼，編制算法。第二條思路是道德技術化。其意指將技術倫理滲透至技術物之中，并將其打造為“道德行動者”。“道德物化”①扭轉了長久以來人們對技術物自由意志的曲解，并試圖將道德理性嵌入技術實體，通過技術設計、布置、應用來踐行道德。人們對于技術物的道德規約在技術實踐中指向“負責任創新”這一原則，視教育倫理為“好的科技產品”生成的核心要件，將倫理反思注入教育技術設計與創新過程中，使技術的道德意蘊轉變為教育技術發展的顯性要素。我們要在理解技術自身意蘊的基礎上，堅守固有的道德邊界，借由事前的義務履行達成對教育技術倫理風險的評估，從技術審查、監測預警、敏捷追責等維度消除風險要素。

（三）“責任規制”與“融通聯動”相結合的治理策略

數智時代教育數字化轉型治理的關鍵在于如何解決技術發展過程中的責任承擔問題。未來，要以責任規制為原則，堅持倫理治理與教育發展相稱，治理力度與風險程度相稱，國家治理與國際治理相稱，構建合理、可行的技術問責體系，明確技術行為的責任主體及份額。在實踐中，治理主體囊括數據供應者與所有者，技術研發者、持有者、使用者、監管者等。一個凝聚共識的行動框架是宏觀的倫理主張轉化為治理實踐和制度體系的橋梁。故應以“技術應用”與“責任規制”為主線，將育人目標深度綁定，就設計目的、風險評估、過程控制等維度設置教育倫理問責點，健全責任分配機制，避免陷入無人擔責的“公地悲劇”。

沒有生命敘事的數據，沒有文化包容的代碼，沒有平權理念的算法流程以及沒有福祉指向的教育技術，均不可取。面對教育數字化轉型中算法路徑、平臺霸權和數字基礎設施管控對教育公共性和公益性造成的嚴峻挑戰，在技術自身規制之外，全人類亟需聯合起來實現協同共治。一則，鼓勵多元主體參與。正如《北京共識——人工智能與教育》[35]中所呼吁：“進一步擴大聯合國教科文組織與相關聯合國機構和多邊合作伙伴、地區開發銀行和組織以及私營部門的合作”。教育數字化轉型治理主體應囊括政府、技術研發者、教師、學生、家長在內的所有行動者，面向過程應為設計、使用、交往、管理、維護等諸多環節。要倡導共同行動，構建更具包容性和開放性的全社會共治模式，以預防、對抗、消解新興教育技術帶來的風險。二則，建立平等對話機制。強化國際教育數字化轉型風險治理合作。建構平等開放的多元對話機制，發揮國際組織在協同治理和公共服務領域的積極作用。此外，各國需增強交流理解、強化共識互信，加快建成集法律法規、政策規劃與倫理規范為一體的教育數字化轉型治理體系。三則，構建新型治理格局。當下應綜合多種方式，形成全社會“資源共建、責任共擔、成果共享”的新型治理格局。重新審視、整合教育治理機構、人員、原則等治理要素，實現各環節和要素的精準銜接與相稱認責，促進風險治理績效提升，踐行技術為善。

六、結語

柏拉圖曾預言文字即將替代口語的風險，“你發明的文字使習字人的心靈患上健忘癥，因為他們不再使用自己的記憶；他們會相信外在的文字，記不得自己”[36]。在烏卡時代和高風險社會，數字技術本身所蘊含的“不確定性”在教育領域中顯現，它迫使教育系統的運轉陷入一種復雜且易變的情境之中，這與教育事實本身的“確定性”形成了巨大的張力，并反復考驗著學校、社區、地方、國家乃至全球教育治理體系的應變力與適應性。

數字化所引發的并非僅是一次單純的技術變革，更是一場意義深遠的國家治理革命。目前，教育數字化是助推中國式教育現代化的重要引擎，建構與之相應的風險治理體系則是教育數字化轉型的重點任務。技術治理的核心在于平衡發展與安全之間的關系。我們或許可以參考劉易斯·芒福德的建議，以平和的心態與警惕的頭腦應對教育數字化轉型的浪潮，畢竟“機器體系的規律是人發現的，機器體系的實體是人創造的，機器體系的節奏是人根據生活中的管理技藝而預訂的”[37]。在以ChatGPT為代表的更高效、智能、便捷的技術形態勃興之時，要依托更為強大的治理結構避免其失范應用，勿讓技術風險掩蓋其所攜帶的諸多可能性。概言之，我們應秉承和合共生的理念，涵養人文情懷，完善治理方案，共同致力于技術向善，以數字化轉型助推教育強國建設。未來，同生共構于高質量發展理念下的治理體系建設將成為數智時代教育發展的核心議題，而相關跟進性研究也將豐富教育數字化轉型治理的“中國經驗”。

參考文獻：

[1] 習近平.在中國科學院第二十次院士大會、中國工程院第十五次院士大會、中國科協第十次全國代表大會上的講話[EB/OL].https：//www. gov.cn/xinwen/2021-05/28/content_5613746.htm，2021-05-28.

[2] Collingridge D.The Social Control of Technology [M].London：Frances Pinter，1980.11.

[3][8] [德]馬丁·海德格爾.孫周興譯.演講與論文集 修訂譯本[M].北京：商務印書館，2020.

[4] [美]尼爾·波斯曼.何道寬譯.技術壟斷：文明向技術投降[M].北京：北京大學出版社，2007.23-61.

[5] [英]齊格蒙·鮑曼.郁建興，周俊等譯.生活在碎片之中——論后現代道德[M].上海：學林出版社，2002.80.

[6] [美]拜倫·瑞希.王斐譯.人工智能哲學[M].上海：文匯出版社，2020.66.

[7][9] 王先謙撰.莊子集解 第2版[M].西安：三秦出版社，2005.

[10] [加]厄休拉·M.富蘭克林.田奧譯.技術的真相[M].南京：南京大學出版社，2019.140.

[11] Edward A.Parson.Social Control of Technological Risks：The Dilemma of Knowledge and Control in Practice，and Ways to Surmount It [EB/OL]. https：//www.uclalawreview.org/social-control-of-technological--risks-the-dilemma-of-knowledge-and-control-in-practice-and-ways-tosurmount-it/，2016-11-06.

[12] Hinton G.Artificial Intelligence：Neural Networks [M].New York：John Wiley Sons，2005.1.

[13] [法]馬爾克·杜甘，克里斯托夫·拉貝.杜燕譯.赤裸裸的人：大數據，隱私和窺視[M].上海科學技術出版社，2017.序.

[14] UN.Global Digital Compact：Background Note [EB/OL].https：//www.un.org/ techenvoy/sites/www.un.org.techenvoy/files/Global-Digital-Compact_ background-note.pdf，2023-01-17.

[15] UNESCO.Guidelines for ICT in education policies and masterplans [EB/OL]. https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000380926，2022-03-01.

[16] European Commission.2030 Digital Compass：the European way for the digital decade [EB/OL].https：//eur-lex.europa.eu/legal-content/en/TXT/ u ri=CELEX%3A52021DC0118，2021-03-09.

[17] Jessop B.The rise of governance and the risks of failure：the case of economic development [J].International Social Science Journal，1999，（1）：1-29.

[18] European Commission.Digital Education Hub [EB/OL].https：//education. ec.europa.eu/focus-topics/digital-education，2022-02-14.

[19] 吳國盛.讓科學回歸人文[M].南京：江蘇人民出版社，2003.41.

[20] Pelt R，Jansen S，et al.Defining blockchain governance：A framework for analysis and comparison [J].Information Systems Management，2020，38（1）：21-41.

[21] OECD.OECD Skills Outlook2019：Thriving in a Digital World [R]. Paris：OECD Publishing，2019.19.

[22] African Union.The digital transformation strategy for Africa（2020-2030） [EB/OL].https：//au.int/en/documents/20200518/digital-transformationstrategy-africa-2020-2030，2020-05-18.

[23] ENISA.Securing Machine Learning Algorithms [EB/OL].https：//www.enisa.europa. eu/publications/securing-machine-learning-algorithms，2021-12-14.

[24] 日本總務省.關于“后疫情”時代數字活用的座談會報告書[EB/OL]. https：//www.soumu.go.jp/main_content/000757475.pdf，2023-11-23.

[25] Phillips P J，Hahn C A，et al.Four Principles of Explainable Artificial Intelligence [EB/OL].https：//nvlpubs.nist.gov/nistpubs/ir/2021/NIST. IR.8312.pdf，2021-09-01.

[26] Giddens A，Kolarz P.Sociology，Politics and Power：An Interview with Anthony Giddens [J].Global dialogue，2016，（12）：4-7.

[27] Finnish Government.Government report：Finland’s digital compass [EB/OL].https：// julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/164472/VN_2022_72. pdf，2022-10-20.

[28] European Commission.Digital education action plan 2021-2027：resetting education and training for the digital age [EB/OL].https：//eur-lex.europa. eu/legal-content/EN/TXT/ uri=CELEX：52020DC0624，2020-09-30.

[29] [古希臘]亞里士多德.廖申白譯.尼各馬可倫理學[M].北京：商務印書館，2003.134-136.

[30] Europe Commission.Regulatory Framework Proposal on Artificial Intelligence [EB/OL].https：//digital-strategy.ec.europa.eu/en/policies/ regulatory-framework-ai，2022-04-20.

[31] Abbott K W，Corley E A，et al.Soft law oversight mechanisms for nanotechnology [J].Jurimetrics，2012，52（3）：279-312.

[32] 陳鼓應.莊子今注今譯 上[M].北京：商務印書館，2016.88.

[33] 朱駿聲.說文通訓定聲（影印版）[M].武漢：古籍書店，1983.82.

[34] [美]勞倫斯·萊斯格.李旭，沈偉偉譯.代碼2.0：網絡空間中的法律[M].北京：清華大學出版社，2018.28.

[35] 聯合國教科文組織.人工智能與教育——北京共識[R].巴黎：聯合國教科文組織，2019.63.

[36] [加]哈羅德·伊尼斯.何道寬譯.帝國與傳播[M].北京：中國傳媒大學出版社，2015.85.

[37] [美]劉易斯·芒福德.陳允明，王克仁等譯.技術與文明[M].北京：中國建筑工業出版社，2009.278.

作者簡介：

趙書琪：講師，博士，研究方向為教育基本理論、教育技術哲學。

于洪波：教授，博士生導師，研究方向為教育基本理論。

Breaking the Colin Grinch Dilemma： The Direction， Principles， and Approaches of Risk Governance in Digital Education Transformation

Zhao Shuqi， Yu Hongbo

Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014， Shandong

Abstract： The “Corinthian Dilemma” of digital transformation in education reveals the potential risks and governance challenges commonly present in the application of digital technology in the education field， and is characterized by algorithmic decision-making induced cognitive barriers between teachers and students， technocracy leading to the violation of subject values， and digital twins exacerbating the crisis of educational trust. To effectively regulate the risks of digital transformation in education， governance plans should preset social values in technological design， with resilience construction， diverse governance， and digital well-being as value orientation， and safety and reliability， symbiosis and collaboration， and proportional accountability as basic principles. Based on this， the risk management of digital transformation in education in China should follow the governance logic of unifying “rigid bottom line” and “flexible boundary”， the governance concept of integrating “human nature restoration” and “good law and good governance”， and the governance strategy of combining “responsibility regulation” and “integration and linkage”.

Keywords： digital transformation of education； risk governance； dimension； principles； route

責任編輯：李雅瑄

① 起源于荷蘭學派的“道德物化”思想體現了科技倫理學關于“非人”，即物的關注，其借由名詞形式呈現技術與倫理道德的融合；將技術道德化進行直譯，體現技術與倫理之間的動態耦合。