數字驅動的教育強國建設：機遇、挑戰和進路

摘要：探究數字驅動的教育強國建設，既是創造性地闡釋由數字化轉型與教育強國所構成的中國式教育現代化，也是積極應答“如何兌現數字化潛力”這一全球性教育命題。歸根究底，數字化的技術躍遷、基建條件和政策導向固然能為教育強國建設提供高質量的外部機遇，但教育強國建設在數字化映照的實踐瓶頸、理論盲區和治理風險也意味著不容回避的內在挑戰。為此，數字驅動的教育強國建設有必要推進主動超前布局的數字制度建設、有力應對變局的數字人才培養和奮力開拓新局的數字范式構建。如此一來，數字驅動的教育強國建設既能充分汲取數字化的外在供給，也能恰當回應教育強國建設的內生需求，進而開辟出一條質量更高、貢獻更多、影響更大的中國式教育現代化道路。

關鍵詞：教育強國；數字化轉型；數字驅動；高質量；中國式教育現代化

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學基金教育學西部項目“‘援藏援疆萬名教師支持計劃’在西藏實施效果的評價研究”（項目編號：XHA190293）研究成果。

① 楊欣為本文通訊作者。

一、數字化轉型何以驅動教育強國建設

教育強國作為中國式教育現代化的戰略先導、重要支撐、有效途徑和基礎工程，它不僅讓“教育興則國家興，教育強則國家強”這一目標得到了前所未有的生動表達，更將習近平總書記口中“怎樣建設教育強國這一重大課題”[1]置于亟待回答的重要位置。在此背景下，探討數字驅動的教育強國建設就顯得尤為重要而又迫切。

首先，數字化轉型構成了教育強國建設的高質量機遇。與80年代開始的信息數字化（Digitization）與流程數字化（Digitalization）有所不同的是，如今的數字化轉型（Digital Transformation）追求的是從根本上轉變工作或重新定義新的游戲規則[2]。在此意義上，教育數字化轉型更像是從蛹化蝶的過程，即在教育信息數字化與教育流程數字化的基礎上，推動教育生態的全面數字化，進而使之呈現出從貧乏到豐富的“量”變、從守舊到創新的“質”變、從局部到整體的提“高”[3]。而這不僅與教育強國建設的價值邏輯一脈相承[4]，也讓教育強國建設擁有了可謂“高質量”的機遇。它預示著，教育強國建設有機會從數字化轉型中汲取技術、政策和基建層面的外部支撐，以實現有根本意義、實質創新與重要突破的高質量推進。

其次，教育強國建設面臨來自數字化轉型的深刻挑戰。事實上，無論以大數據、云計算、物聯網和人工智能為代表的數字化轉型在技術層面有多么先進、在政策上被怎樣強調、在基建上付出了多少努力，它都無法直接等同于教育強國的成功建設。理由在于，一方面正如《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》一文所表，“數字技術蘊含巨大的變革潛力，但我們仍未找到將技術潛力轉化為現實的路徑”[5]。在此意義上，正因為教育數字化轉型存在種種懸而未決的觀點及其解釋，所以數字驅動的教育強國建設并非“理所當然”且“無往不利”之事，反而存在諸多有待厘清的細節及其難點。另一方面，如果人們將數字驅動的教育強國建設鎖定在現實需求之上，那么現有教育的固有缺點非但無法得到清算，反而可能因為數字化而得以“轉型”，乃至持續構成教育強國建設的深層挑戰。比如，教育可能出于對考試、分數、排名的執念，而讓數字化淪為加劇矛盾、惡化生態和擴大不公的“催化劑”[6]。由此可見，如何在教育強國建設上兌現數字化的潛力而又不至于為其所誤，這既是教育數字化轉型的全球難題，也可能構成數字驅動教育強國建設的瓶頸所在。

再者，教育強國建設需要找準自己的數字化轉型路徑。如前所述，正因為數字化轉型既可能給教育強國建設帶來高質量機遇，卻也可能使其面臨更為深刻的挑戰。所以，人們尤有必要找準教育強國建設的數字路徑。這也就是說，人們既需要借助數字化的技術、基建和政策助力教育強國建設的有效實現，也有必要以數字化轉型為鏡反思其與教育強國建設不相匹配的實踐瓶頸、理論盲區和治理風險，以期讓數字驅動的教育強國建設在“主動超前布局、有力應對變局、奮力開拓新局”[7]的行動綱領中顯現出“化挑戰為機遇”的時代進路。這既是本文的邏輯遵循，也是數字驅動教育強國建設的價值所在。

二、教育強國建設的數字機遇

數字化之所能承擔起驅動教育強國建設的重要使命，關鍵在于教育既可以從數字技術的演進中汲取力量，也能從數字基建的推進中獲得支撐，更將從數字政策的期待中得到激勵。

（一）數字化的技術驅動

歷史地看，從1994年學者開始提出“數字化是電視制作設備的方向”[8]，到2006年，有學者開始將“教育數字化與網絡相聯系”[9]，再到2012年，學者們嘗試“從云計算的角度探討教育數字化”[10]，再到當下將“諸如大數據、人工智能、機器學習等先進技術與教育數字化轉型相關聯”[11]。可以說，盡管不同時期代表數字化的關鍵技術不盡相同，但作為持續推進教育轉型的系列技術，它早已在現代教育中成為了不可或缺的重要角色。不過，與80年代開始的信息數字化（Digitization）與流程數字化（Digitalization）有所不同的是，如今的數字化轉型（Digital Transformation）[12]，若將之遷移到教育領域則意味著，數字技術驅動的教育強國建設包括了以下典型內涵。（1）基于信息數字化的教育轉型。該階段立足于推動從物理形態到數字形態的教育信息轉換，例如從傳統課程到數字課程、從紙質作業到數字作業、從小黑板到電子白板，其本質是將教育中的種種信息以“0/1”的二進制數字形式進行讀寫、存儲和傳送。同時，也正是因為信息數字化的保證，教育資源的形態不僅實現了創造性拓展，更因此得到了前所未有的豐富。（2）基于過程數字化的教育轉型。該階段立足于運用數字技術改造教育模式、產生新的教育機會以及創造新的教育價值，例如借助電視、計算機、網絡等技術將教學過程轉化為“線上”與“線下”相結合的模式，以增加教育實踐的便捷性、精準性和協同性，提升教育資源的傳播率、利用率和共享率。相應地，也正因為有了過程數字化作為依托，個性化學習在教育中的影響也日益加大，構成了某種不容回避的教育觀念創新。（3）基于生態數字化的教育轉型。該階段主要是在信息數字化與過程數字化的基礎上，將人工智能、云計算、大數據和物聯網等數字技術全方位應用于教育的背景、目的、過程與結果，從而實現教育生態的全方位數字化。這不僅有機會進一步創新和豐富教育資源，而且個性化學習也將因此變得更具性價比和可實現性，更重要的是，終身學習也將因為生態數字化從“理論”邁向“實踐”。

由此亦可知，數字技術驅動的教育強國建設既非簡單地用新技術取代老技術，而是要借助更為高明、精確、尖端的技術豐富教育的手段、拓展教育的思路、創新教育的意識，它更像是技術進步的迭代結果與長期趨勢，而不是因為某些技術才值得被關注的全新概念與短期行為。在此意義上，數字技術驅動的教育強國建設更像是從蛹化蝶的過程，即在數字化轉型過程中，推動從教育信息的再生產、教育過程的再整合到教育生態的再創造，并使之在脫胎換骨中創造出更新觀念、更大價值和更多活力，進而為“支撐個性化學習、終身學習、擴大優質教育資源覆蓋面”的教育強國使命提供數字技術支撐。

（二）數字化的基建驅動

數字化基礎設施建設（簡稱“數字基建”）不僅意味著新一代信息基礎設施建設[13]，它還有機會與教育數字化轉型形成相得益彰的趨勢，乃至構成教育強國的重要助力。更具體來講，數字網絡、數字資源、數字校園、數字平臺、數字應用極有可能構成驅動教育強國建設的外部支撐。一是，數字網絡建設。以高速、便捷、綠色、安全為教育網絡轉型目標，按照“政府定標準和搭平臺、企業做產品和保運維、學校買服務和建資源”的思路，建設有線、無線、物聯三網融合的數字化教育網絡架構。二是，數字資源建設。以創新供給為教育資源轉型目標，按照“依托國家數字教育資源公共服務體系、開發新型資源和工具、優化資源供給服務、提高資源監管效率”的思路，建設供給體系更完善、供給模式更可持續、供給質量更優益的數字化教育資源。三是，數字校園建設。以智能升級、融合創新、量力而行、因地制宜為校園建設轉型目標，依照“支持有條件的學校利用數字技術升級教學設施、科研設施和公共設施”的思路，建設物理空間與網絡空間一體化的智慧校園。四是，數字平臺建設。以互聯互通、應用齊備、協同服務為教育平臺轉型目標，按照“標準統合、數據整合、應用融合、一網通辦”的思路，建設有利于各級各類教育平臺融合發展的數字化教育大平臺。五是，數字應用建設。以促進數字技術與教育教學深度融合為教育應用轉型目標，按照“普及教學、創新評價、拓展研訓、深化管理”的思路，建設聚焦教育高質量發展的數字化教育應用。上述五類與教育強國建設密切相關的數字基建，不僅根植于數字技術賦能教育轉型的時代趨勢，也契合“壯大新動能、創造新供給、服務新需求”的教育基建新思路。也正鑒于此，立足于“網絡升級、資源融合、校園迭代、平臺聚力、應用創新”的數字基建，方才能有效回應“人人皆學、處處能學、時時可學”的教育強國追求。

（三）數字化的政策驅動

無論是黨中央首次將“推進教育數字化”寫入二十大報告，還是聯合國教科文組織在《教育數字化轉型：學校聯通，學生賦能》中對教育數字化轉型的強調和關切，亦或歐盟發布《數字教育行動計劃（2021-2027年）》，都可以表明，數字化轉型已成為了教育領域有全球共識、行動綱領和前瞻價值的政策要求。具體到中國，考慮到數字化轉型不僅有益于政府意愿的落地[14]，更契合了近代以來政府藉由技術改變教育的成功經驗[15]，所以，數字化轉型也順勢納入了當下教育強國建設的政策視野。相應地，如何科學適應教育目標的長期化、教育任務的復雜化、教育對象的擴大化以貫徹教育強國新理念；如何及時回應教育的定位變化（從教育救國、教育建國、科教興國到教育強國）、目的變化（教育強國、科技強國、人才強國的三位一體）、需求升級（從有學上到上好學）以塑造教育強國的新格局；如何加速從關注數量（重標準、重規模、重速度）走向強調質量（重特色、重創新、重效益）以邁入教育強國的新階段，也就構成了教育強國建設背景下的數字化政策期待。進一步來講，教育強國建設不僅有必要借助數字化的新手段、新方法和新技術，以聚焦那些在教育中具有全局性、長期性、關鍵性的重難點問題，與豐富教育的供給與選擇、喚醒教育的活力與激情、提高教育的效能和效益，從而開辟教育發展的新賽道和塑造教育發展的新優勢。更重要的是，教育強國建設還能訴諸數字化轉型以降低治理成本、增益治理效率、豐富治理手段以及拓展治理視野[16]，進而在保持教育政策執行的敏捷化、精準化、多層次和全覆蓋的同時，全面提高教育治理體系和治理能力的現代化水平。

三、教育強國建設的數字挑戰

已有研究表明，“數字技術具有多重邏輯，其中一些蘊含著能夠極大地解放人力的潛力，另一些則可能帶來巨大的風險。在這一點上，數字革命與農業和工業革命等其他重大技術變革沒有什么不同。在取得巨大的集體收益的同時，不平等和排斥也在不斷增長，這一現象令人擔憂”[17]。也正因此，數字化之于教育強國建設的高質量機遇固然意味著令人向往的外部條件，但由它映照的實踐瓶頸、理論盲區和治理風險，同樣亦能反過來構成教育強國建設的內生動力。

（一）教育的實踐瓶頸

放眼世界，越來越多的人已經感覺到了教育實踐的不協調、不平衡以及不可持續。“因為現代教育是機械時代的人為滿足機械世界的需要而創造出來的產物。所以從18世紀開始，為了滿足這種需要，全世界興起并推廣了一種旨在生產標準化‘人才產品’的工業化教育體系。而教育目的演變成了讓年輕的學生為了滿足社會需求而成為在工廠里聽話的、干活的工人”[18]。與此同時，伴隨著制造流程與工具布局的數字化轉型，不少傳統意義上的崗位正面臨著消逝的風險[19]。不過，盡管很多人們熟悉的工作崗位正在消失，但人類對教育的需求卻從未止步，反而還在增長[20]。反言之，現有教育已經無法滿足這個時代的實踐需求。上述“教育需求增張與舊崗位消逝的矛盾”足以表明，即便基于機械邏輯且服務于標準化生產的教育實踐，曾經為人類的財富增加、文明進步和社會繁榮提供了支撐，但它現在不僅難以滿足社會生活和經濟生產的新需要，更面臨著不可逾越的瓶頸。比如，制度日益僵化、教師因為行政而不堪重負、無力克服根深蒂固的社會階層固化、抑制學習個性化與教育同質化[21]。

與之相對則是，數字化不僅有機會改變教育的實踐格局，更有可能孕育教育實踐的全新樣態。一方面，數字化正在改變“教育—勞動力市場”之間的實踐格局，以便那些受教育之人有機會更好發揮自身優勢并獲得其匹配的機會[22]。另一方面，當大數據、互聯網、云計算、人工智能這些伴隨著應用普及而成本不斷下降的“指數型技術”融合到教育之后[23]，全球教育的實踐問題也就從招聘更多好教師、不計成本資助學校以及同時賦予無數人數字素養這個幾乎不可能在機械時代被完成的任務，轉變為如下更可期且可控的問題：如何藉由數字化重塑教育的目標與內容、材料與環境、方法與過程、資源與平臺、模式與體系，進而為每個人提供更有質量的教育。因此之故，方才有越來越多的教育實踐者熱衷于體驗、探索、參與和鼓動數字教材、數字課程、數字評價、數學校園與數字資源的設計與應用，進而借助由大網絡、大平臺、大數據和大模型所孕育的數字革命，塑造超越零和思維、線性思維、標準思維以及帕累托思維的教育實踐全新樣態。概言之，正是考慮到用舊技術和老方法來解決教育實踐問題的難度不僅日益加大，而且愈發顯得后勁不足，所以，數字驅動的教育強國建設便是要在新一輪科技革命和產業變革深入發展的背景下，通過數字化改變教育實踐的格局及其樣態，以搶占高素質人才和科技創新的制高點。

（二）教育的理論盲區

與探討數字化究竟能實現什么樣的教育強國建設相比，以數字化為鏡理解教育強國建設還不知道什么具有同樣重要的理論價值。要知道，如果數字化真能提供教育強國建設所需要的一切答案（方案），那么教育的價值也從根本上受到削弱；反言之，如果數字化無法提供教育強國建設所需的一切答案（方案），那么教育中人就有必要睜大眼睛和敞開心扉去追問、反思、辯洽和澄清哪些無法被數字化所關心和回答的問題。比如，為什么教育技術越來越先進，但教師和學生的負擔卻越來越重；為什么教育中人與人之間的聯系越來越方便，但家校之間的關系越來越差；為什么每次教育技術變革開始所許諾的愿景，最后都難以被完全兌現，甚至帶來意想不到的問題；為什么藉由新技術生產的優質資源，總是流向了那些不怎么需要它的人，而那些更需要這些資源的人卻都不知道（甚至知道了也不需要）這些資源；為什么教育已經可以在評價技術上識別重復記憶（噪音）和知識理解（信號）的不同，但這樣技術卻在聲討應試教育的政策背景下遲遲落不了地；為什么人們總是關心教育有沒有、能不能用上新設備，卻不關心教育是否需要這樣的設備；為什么人們會覺得教育就必須與數字化產生關聯，而不去探究哪些無需數字化就能實現甚至做得更好的教育可能；為什么人們會輕易原諒自己在教育中犯下的錯誤，卻總苛責于技術之于教育的不完美。諸如這些與社會、政治、經濟、文化乃至人性有關的復雜問題，它們既無法在數字化轉型中得到自動解答，也不可能因為數字化轉型而被一筆勾銷。歸根究底，這些問題的答案只受到教育中人如何認知數字化、解釋數字化和想象數字化的理論限制，而無法歸因于數字化的硬件、代碼和方案。更何況，無論人們怎么凸顯教育強國建設在基建上的先進性、在技術上的可行性以及政策上的重要性，它們都需要在不同于過去的理論尺度上得到澄清和檢驗，不然“穿新鞋、走老路”就會成為教育強國建設繞不過去的理論窠臼。

進一步而言，一旦人們將理解數字驅動的教育強國建設視角從數字化切換到教育之后便不難發現，教育強國建設為什么要訴諸數字化轉型，它既無法從互聯網、大數據、人工智能、機器學習的蓬勃發展中獲得解釋，也無法簡單歸因于這些基建、技術和政策可以讓教育解決問題的方式變得更好、更快和更準。因為即便數字化可以為教育解決問題或者提供答案，但是從教育的角度來看，人們既不確定是不是要用數字化來解決所有問題（尤其是那些需要在現實體驗中被回答的問題），更有可能放棄那些唾手可得的答案。這就像一個好老師知道答案之后，他顯然不會馬上告訴學生，以免學生失去探究的可能以及在困難中獲得鍛煉的機會。相應地，人們除了需要關注教育強國建設可以憑借數字化做到什么，還應在乎其可以從數字化中知道什么。總之，數字驅動的教育強國建設越是令人向往，由數字化折射的教育強國建設理論盲區就越發深刻且不容回避。而這也將從思想上激勵教育學者去超越那些因為數字化而不得不去完成的技術方案、基建工程和政策要求，轉而從教育強國建設存在的差距、面臨的短板和擁有的弱項，去尋求那些亟待厘清的關鍵問題及其典型回答。

（三）教育的治理風險

無論人們在教育強國建設中如何強調數字化轉型的優勢及其益處，但它終究是發源于非教育的技術躍遷。這就意味著，與教育有著截然不同規律的數字化轉型，不僅會進一步挑戰教育治理的傳統和習慣，還可能反過來構成教育強國建設的全新風險。其一，數字化轉型之于教育治理的風險。尼葛洛龐帝早在1996年出版的《數字化生存》一書中提醒世人，“美國采取了正確的數字技術，但卻在討論錯誤的問題。人們以為數字化就是要幫助我們一舉確定各種具體標準，以及將變數轉換為常數，但數字世界給人類最好的禮物就是，你根本不必做這些事”[24]。然而，即便到了今天，強調開放、多元、協同、共享的數字化轉型仍然與教育治理的僵化思想、狹隘視野、單打獨斗、保守做派孕育著巨大的對立和沖突[25]。以至于，人們誤以為教育治理數字化轉型就是要不折不扣地把數字設備與數字技術鋪滿校園，亦或根據政策要求發明更多與數字化有關的治理概念。殊不知，這樣的數字化轉型非但無益于教育治理的完善與進步，反而會帶來更多的麻煩和意外。因為從已有經驗來看[26]，如果人們只會習慣性地按照過去的規則流程和解決方式把需要治理的問題生搬硬套到一個貌似數字化的“治理模式”之中，亦或簡單為教育治理裝上一個“數字前端”，那么，當他們面臨真正需要治理的教育問題時，要么無力解決這樣的問題，要么用的數字化方式予以包裝，直到因為延誤時機而帶來更大危險。其二，因為數字化轉型而誕生的教育治理風險。現如今，即便數字化轉型可以為教育強國建設提供高質量機遇，但這并不意味著，教育應該對其倒履相迎。因為，一旦考慮到數字化轉型內嵌的“鴻溝”“黑箱”和“霸權”，那么教育強國建設將不得不考慮如何治理以下全新風險。（1）數字鴻溝，數字化轉型固然可以豐富教育的實踐樣態和理論線索，但這一切的基礎卻是始于對數據的占有、處理與結果輸出。所以，一旦考慮到現實中教育數據的集中趨勢和不對稱效應，以及數據占有質量、分析質量和理解質量的不均衡，那么，不同地域、不同學科、不同學校不僅有可能因為數字化轉型而深陷“數字鴻溝”，甚至可能加劇“強者愈強、弱者愈弱”的馬太效應。（2）數字黑箱，數字化轉型對教育而言就像一個“知其然而不知其所以然”的黑箱：教育中人只知道數字化的應用及其結果，卻對其涵義和原理一無所知。因此，當教育因為有缺陷的數字化而受到不合理的對待時，教育中人不僅無從知曉，更無法對其中的錯誤、偏見和疏漏提出質疑。（3）數字霸權。當數字化轉型藉由數據、算法和技術精英衍生出指揮教育的新霸權之后，決定和影響教育的各種權力也將從“離人更近”的教育轉移到“離人更遠”的數字化。除此之外，從教育數字化轉型的趨勢來看[27]，社會不穩性有增無減、教育過早專業化、教師的專業性降低、學生“幼稚化”、教育“無聊化”、喪失社交屬性、價值觀淡化和隱私問題，都有可能構成教育強國建設背景下的全新數字風險。

四、教育強國建設的數字進路

綜上所述，無論是數字化的技術演進、基建普及和政策導向，還是教育的實踐瓶頸、理論盲區和治理風險，它們都可以視作驅動教育強國建設的數字動因。甚至于，兩者在目標一致的情況下，也能推動相得益彰的教育強國建設。然而，一旦考慮到數字化和教育之間的差異以及由此構成的挑戰，那么數字化的潛力不僅有可能無法兌現為教育強國建設的動力，類似地，教育強國建設既可能因為誤解數字化而陷入徒勞無益的“數字神話”或者因為濫用數字化而帶來徒增煩惱的“數字負擔”。鑒于此，數字驅動的教育強國建設，除了可以表述為數字化有益于教育強國建設，亦或教育強國建設需要數字化轉型，還有必要在“主動超前布局、有力應對變局、奮力開拓新局”的行動綱領指引下，推動制度建設、人才培養與范式構建，以便數字驅動的教育強國建設可以在充分汲取數字化供給與兼顧教育需求的基礎上，走出一條質量更高、貢獻更多、影響更大的中國式教育現代化道路。

（一）主動超前布局的數字制度建設

承前所述，如果數字化的權力過大，那么教育強國建設終將面臨不可知且不可控的風險；反之，如果一味屈從于教育的固有觀念，那么教育強國建設難免淪為對舊迷津的遷就、循環和掩飾。在此局面下，如何在制度層面主動超前布局，以便教育在兌現數字化高質量機遇的同時而又不至于為其所誤，也就構成了數字驅動教育強國建設的制度進路。

一方面，約束制度。從已有研究來看[28]，教育強國建設可以嘗試從“前提—過程—結果”三個層面推進約束數字化轉型的制度設計。（1）前提約束，數字化目標的教育審查（防止數字化目標違反教育的本質與精神）與數字化設計的教育解釋（解決數字化之于教育的透明性及可信任問題）；（2）過程約束，數字化運行的教育監管（確保數字化應用能夠穩定、準確地實現教育的預期目標）、數字化應用的教育鑒別（判斷數字應用是否符合教育要求）；（3）結果約束，數字化結果的教育備案（搜集、記錄、存儲和整理教育數字應用的關鍵信息）、數字化責任的教育認定（解決數字應用導致教育問題與事故的可追溯性、一般監管及具體分擔）。如此一來，當教育強國建設因為數字化轉型而面臨某種空白、沖突與意外時，無論是教師、學校還是管理部門都能擁有必要的制度參考。更重要的是，當數字驅動的教育強國建設具備一套邊界清晰、相對穩定且有章可循的制度性框架之后，其中的弱勢群體與邊緣群體不僅能獲得保障，教育中人參與數字化轉型的表達權、參與權和異議權也將得到保護，教育管理者在數字化轉型中的決策權、監督權和審查權也將得到保留。

另一方面，督導制度。該項制度的意義在于，通過必要的行政督導，確保教育中的人與機構可以及時跟進數字化轉型，以便從中受益。為此，人們有必要編寫適用于教育強國建設的“數字設計基本規范”“數字應用推薦手冊”“數字治理典型案例”，構建支持教育轉型的“技術支持小組”“聯席會議制度”與“政策解讀團隊”，或者成立推進教育強國建設的數字化策源地、數字化試驗區與數字化孵化項目，進而多主體、多舉措、多路徑的指導、督查、評估與推動數字驅動的教育強國建設。除此之外，人們還有必要定期收集教育受眾對數字化轉型的態度、看法與評價，以便推進滿足不同層次教育需求的數字基建升級、數字技術轉化與數字政策落地，不斷推進數字化轉型朝著“管用、能用、好用”方向邁進。如此一來，數字化不僅可以順利轉化為更具建設性、制度性和指導性的教育強國建設行動綱領，教育中人也更有動力和條件轉向數字化的新觀念，進而從中受益。

（二）有力應對變局的數字人才培養

一個在當前教育數字化轉型中被人忽略的動因便是，人們除了可以期待教育在數字化轉型中得到重塑，教育本身亦肩負著塑造數字化轉型的責任。對此，用聯合國教科文組織的話來表述便是，“理解和善用技術所需要的技能和批判性眼光，將隨著新技術的發展而處于不斷變化之中。然而，這并不意味著為了適應最新的技術進步，就要使教育扭轉到唯一的道路上去。不僅如此，教育還必須反過來引領社會中的技術創新與數字化轉型”[29]。更重要的是，習近平總書記在教育強國建設上對“提升教育對高質量發展的支撐力、貢獻力”的關切與強調，已經在相當程度上表明，數字驅動的教育強國建設決不能止步于教育對數字化轉型的適應，它還需要培養更多足以引領數字化轉型的高質量人才——這既可視作教育對數字化轉型的貢獻，也意味著教育對強國建設的貢獻。為此，數字驅動的教育強國建設有必要從“適應和引領”兩個維度打造具備數字素養的高質量人才。

1.適應數字化轉型的人才培養。為了培養適應數字化轉型的高質量人才，一方面可以從供給側系統整理數字技術、數字基建與數字政策涉及的數字素養要求，進而依托數字技術進教學、數字知識進課程、數字方法進教研、數字應用進校園、數字素養進標準的“教、學、研、管、評”一體化提升體系，從“職前—職中—職后”塑造人們深度適應數字化轉型的知識結構、技能體系、認知素養、動機傾向與道德品質。另一方面則可以從需求側關注人們是否具備用好數字網絡、數字資源、數字校園、數字平臺、數字應用的技術和知識，并擁有與數字基建相匹配的應用意識、應用能力和應用渠道，以及在數字基建中獲得了良好體驗及其相應的成就，進而藉由培訓、教研、會議、講座、督導這樣的短期提升方式予以補充、優化和拓展。其中，“供給”主要指向數字時代人才培養的未來需求、長期任務及質量，“需求”則更多關注的是數字化轉型背景下人才培養的當下情形、短期目標及效益，二者間的相互配合構成了“從現在到未來”“從短期到長期”“從效益到質量”的人才培養體系。

2.引領數字化轉型的人才培養。如果考慮到數字化轉型涉及的人才要求已經顯著超前于當前教育人才培養方式的事實，那么培養足以引領數字化轉型的高質量人才便不能止步于熟練地傳授那些已知、確定且標準的數字化知識與技能。為此，教育除了需要打造服務于通用目的技術（General-Purposed Technology，GPT）的高端人才培養體系，更有必要發揮出自己的獨有優勢。前者的重點在于，通過政策引導、重點扶持等方式，加強數字時代的領軍人才、復合型高技能人才與創新人才的培養，打造跨學科、多層次、綜合型的數字化人才隊伍，以便為中國引領數字化轉型做好人才儲備[30]。后者的核心則是在教育中凸顯如何助人修復、應對和預防有關思想（道德）的問題；如何意識到自身的局限；如何面對復雜、未知和不確定的問題；如何關注那些不可復制和非標準的成長現象；如何為那些無法預見可能的事物和觀念保留余地；如何站在整體的角度理解事物的意義；如何協調與平衡各種矛盾；如何尊重多元差異與非主流觀點[31]。以之為鑒，若要造就更多足以引領數字化轉型的高質量人才，教育領域的人才培養便不能沉耽于數字化背后的流行趨勢、技術偏好和既得利益，而應從教育的深層關切、特色優勢與育人價值出發，以尋求包括但不限于數字化的提升路徑。換言之，唯有立足于有力應對變局的人才培養，高質量的數字化人才隊伍才能在教育強國建設進程中源源不斷得以涌現，教育之于強國建設的獨特貢獻方才得到充分關注和彰顯。

（三）奮力開拓新局的數字范式構建

數字化轉型折射的教育理論盲區可以表明，與其將數字化轉型表述為教育強國建設的問題解決方案，不如將之澄清為在教育強國建設背景下構建全新范式的契機。因為，教育強國建設在數字化轉型中所面臨的問題，不僅會喚醒教育中人的思考熱情，更將促逼教育尋求全新的理論范式。由此可知，數字驅動教育強國建設的理論價值在于，鼓勵更多的研究者承擔起教育實踐的責任、啟發其對于教育理論的思考、拓展其關于教育治理的視野，勇敢地對已經給出數字化方案作出教育的探索和澄清，不偏不倚地開出教育數字化轉型的得失清單，直至發現與教育強國建設相呼應的數字范式。其中道理亦如庫恩所言，“范式的存在決定了什么樣的問題有待解決”[32]。相應地，如何用數字范式替代機械范式以回答“如何兌現數字化潛力”這一命題，也就構成了中國式教育現代化向全世界展現自身影響力的知識契機。

芒福德在《機器神話》鞭辟入里地指出，“巨型機器和生產技術造成憂慮，不僅是因為它技術失效、功能癱瘓，而是因為它不管質量唯求超額數量。這種惡果在機械化世界圖景中已經非常明顯”[33]。所以，對習慣了用機械技術解釋數量問題的教育而言，質量就是它繞不過去的理論盲區。要知道，為了配合機械化大生產，教育必須服從“根據工作需要先將個人選擇簡單化與標準化，進而為了配合機器把個人選擇和創新予以排除的現代化思路”[34]，以便將自己改造成放之四海而皆準的“滿堂灌”模式。如此一來，教育問題不僅更容易被轉換一堆關于平均標準的數量問題，它也有可能被無關教育本質的數量關系所蒙蔽和誤導。面對機械范式無從克服的弊端，數字化轉型為教育研究提供了全新的想象空間。相較而言，教育本身充滿了主觀、模糊、情景、情感和偶然，故而相關研究多立足于質性基調；數字技術立足于標準化、結構化、規律性和消除不確定性，長于量化計算[35]。這既是令機械范式無力為繼的根本原因，卻是數字范式得以涌現的核心緣由。一方面，數字人文的誕生足以表明，現代人文研究已經在相當程度上接受了可計算原則，而計算方法也在相當程度上被人文研究所改變[36]。另一方面，在數字化的范疇，不僅技術具有“模仿”人類的特性，人類亦擁有同技術互構的反身性[37]。除此之外，數字化之于傳統人文研究的技術賦能和方法延伸，非但不會削弱其價值，反而可以使之在新起點上得到應有的學術性解釋、結構化論證以及批判性反思[38]。

這種可以兼顧“質”與“量”的數字范式意味著，當數字化充分理解教育的核心價值與人文身份之后，它不僅能將模糊、解釋、偶然、關系結構以及不同路徑嵌入了其中，進而使處理跨媒介、語言、地點、歷史的教育問題（知識）因為數字化轉型而成為可能；與此同時，教育還能從“數據驅動”或“算法驅動”的立場出發，與不同身份、學科、領域和組織的人群開展協同教育研究，以實現教育研究的目標最大通約化、內容最大綜合化以及資源最大共享化；更重要的是，教育還能借助擁有巨大潛能的數字平臺與云計算中心，對關切問題進行超級計算、網絡科學分析與復雜科學研究，進而將自身的理論關切、實踐參照和政策依據拓展到前所未有之處。而這既與教育數字化轉型的趨勢相一致，也教育強國建設對“高質量”的關切一脈相承。所以，人們有理由相信，數字驅動的教育強國建設更有條件和動機站在超越機械教育的邏輯起點上，用強調高質量的思路重新感知、觀察、理解和反思現有教育，進而用數字化的概念設計、理論框架以及哲學洞見重新解釋教育的理念、體系、制度、內容、方法及治理，重新塑造知識和課程的本質、技術與思想的作用、個人與社會的關系乃至教與學的意義。這既可謂在“如何兌現數字化潛力”這個全球教育問題上貢獻中國智慧、中國經驗與中國方案的引玉之磚，也是中國式教育現代化向世界綻放自身影響力的契機所在。

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作者簡介：

陶蕾：講師，博士，研究方向為教育數字化。

楊欣：副教授，博士，研究方向為教育數字化。

Power Reconstruction of Digital Transformation in Education

—From Unidirectional Drive to Bidirectional Drive

Tao Lei1， Yang Xin2

1.School of Education and Science， Chongqing Normal University， Chongqing 401331

2.Basic Education Research Centre， Southwest University， Chongqing 400715

Abstract： Exploring the construction of a digital driven education power is not only a creative interpretation of the modernization of Chinese style education composed of digital transformation and education power， but also a positive response to the global education proposition of “how to realize digital potential”. At the end of the day， the technological leap， infrastructure conditions， and policy orientation of digitalization can certainly provide high-quality external opportunities for the construction of an education powerhouse. However， the practical bottleneck， theoretical blind spots， and governance risks of digitalization in the construction of an education powerhouse also mean unavoidable internal challenges. Therefore， it is necessary to promote the construction of a digital driven education power by actively advancing the layout of digital systems， cultivating digital talents to effectively respond to changes， and vigorously exploring new digital paradigms. In this way， the digital driven construction of an education powerhouse can not only fully absorb the external supply of digitalization， but also appropriately respond to the internal needs of the construction of an education powerhouse， thereby opening up a higher quality， more contribution， and greater impact Chinese style education modernization path.

Keywords： education powerhouse； digital transformation； digital drive； high quality； modernization of Chinese style education

責任編輯：李雅瑄