OBE理念下數學教學論課程混合式教學探索

摘要：近些年來，高等師范院校數學教學論課程為適應基礎教育課程改革不斷做出調適，但仍存在教學目標不明確、教學資源不豐富、缺乏個性化指導等問題。本文探索OBE（"Out"Based"Education"）理念下，從師范生的學習結果、培養目標和畢業要求，反向設計數學教學論課程的教學活動和評價標準，并建構“在線教學工具+會議系統”+“線下面授”混合教學模式，整合大學教師和中小學教師的力量，充分利用會議系統的靈活性，及時上傳最新最有針對性的學習資源，并展開討論和指導，實現雙導師一生一問題的有效指導，提高教學效率和學習效果，并帶來教、育、學的全新樣態。

關鍵詞：OBE理念；高等師范院校；數學教學論

2022年4月，教育部正式頒布《義務數學教育課程標準（2022年版）》[1]為落實立德樹人根本任務，教育部對基礎教育領域提出新的要求，這對基礎教育教師的素質也提出了新的更高的要求，“用最優秀的人去培養更優秀的人”成為共同的期待。要想成為一名優秀的中小教師，不僅要具備良好的學科素養和扎實的專業功底，還必須有厚實的教育教學理論儲備和過硬的教學實踐能力。

高等師范教育是基礎教育師資的搖籃，近年來，作為數學教育專業必修課程的數學教學論也為適應基礎教育課程改革不斷做出調適，特別是在“互聯網+”技術應用于教育領域的新形勢下。

通過查閱知網后發現，對混合式教學模式在數學與教學論課程上應用的研究主要聚焦以下幾方面：（1）混合式教學模式構建，"如“師范類專業認證背景下對分課堂混合式教學模式構建與反思——以學科教學論課程為例”[2]等；（2）混合式教學效果研究，如“‘微格課例研究+混合式’學習模式之成效研究——基于師范生數學教學技能提升的實踐探索”[3]"“數學教學論課程混合式教學模式探究”[4]“探討線上線下雙向融合模式在高職師范生數學教學設計課程中的應用”[5]等；（3）混合式教學策略探索，如“基于SPOC的職前教師專業實訓路徑”[6]等。

梳理近年來的相關文獻后發現，專家學者們的研究聚焦學科教學論課程混合式教學模式構建、策略探索等角度展開，以學生為中心基于OBE理念的混合式教學鮮少涉及，特別是關于數學教學論的混合式教學研究少之又少。本文希望通過探析OBE"理念下數學教學論課程混合式教學模式的實施流程和設計思路，為學科教學論課程提供教學參考，并進一步發揮這一模式的價值為師范生教育見習提供平臺，為中小學班主任工作、學校活動等提供指導。

一、基于OBE理念設計數學教學論課程混合式教學的必要性

雖然為適應基礎教學課程改革，數學教學論課程進行了一系列改革，但實際教學中仍然存在著課程評價“面向內容”而非“面向產出”、教學設計“以課程為導向”而非“以成果為導向”、教學實施“以教為中心”而非“以學為中心”等情況，特別是在“互聯網+”技術在教育領域應用的新形勢下，重新審視該課程的教學，發現存在著不少問題：

（1）教學目標聚焦模糊，學生缺乏學習動力.當前數學教學論課程的教學目標仍聚焦于課程本身，秉承傳統的知識觀，認為知識是相對穩定的，關注“教什么”，而非“學什么”，這就導致學生不明白“為什么學”，缺乏學習本課程的自我效能感和主觀意愿，培養的專業能力也滯后于新課程改革對師范人才的需求。

（2）教學資源受限于原有教學平臺，內容不夠豐富，形式相對單一。目前數學教學論課程中使用較為廣泛的模式是翻轉課堂和SPOC課程，線上教學部分大多采用MOOC提供的教學資源，我們知道，有的MOOC課程只是簡單地把課程知識以視頻載體的形式搬到網上，而且這些課程一旦建成，內容不再更新，這就導致教學內容隨著時間的推移變得陳舊，跟不上新課改的步伐。

（3）教學過程中缺乏個性化指導且“雙導師制”名不副實。數學教學論課程開設以來，為了提高師范生培養質量，積極探索與中小學教師合作的教學模式，實現“雙導師”的指導模式，但是由于中小學指導教師數量有限，特別是受時間與空間影響，基本上都是采用講座的形式對數學教育專業學生作教學指導，很難滿足個性化需求。

而OBE（"Out"Based"Education"）指向成果導向的教育理念之于數學教學論課程，關注師范生的學習結果、培養目標和畢業要求，反向設計該課程的教學活動和評價標準，建構基于此理念的“在線教學工具+會議系統”+“線下面授”混合教學模式，以培養目標和畢業要求系統性制定課程目標，將課程目標分解成課時目標，確定教學內容，整合大學教師和中小學教師的力量，充分利用會議系統的靈活性，及時上傳最新最有針對性的學習資源，并展開討論和指導，實現雙導師一生一問題的有效指導，提高教學效率和學習效果，并帶來教、育、學的全新樣態。將幫助師范生在該課程學習中獲得更具實效、更能夠與未來職業發展所需的專業素養與技能提升息息相關的理論知識與師范技能。

二、基于OBE理念設計數學教學論課程混合式教學的可行性

高等師范院校的數學教學論課程是研究數學學科教學規律的一門學科，是為基礎教育培養專業化人才的一門專業課程，在教師教育課程體系中占據著核心地位，其作用無可替代。其目標是期望學生通過本課程的學習不僅能獲得教育教學所需的基本理論知識，了解教育教學的基本規律，厘清教學設計和實施的基本思路，理解教學的過程和環節，能選擇適合的教學模式和方法，設計出科學的教案、學案，實施有效的課堂教學，還能運用所學的教育教學理論和方法對教學效果進行評價和反思，不斷改進教學行為，提升專業素養，促進專業成長和發展，為成為“最優秀”的教師。然而現有的課程中除了見習和實習，給師范生有效整合所學知識的機會和平臺并不多見，相較于傳統教學模式，基于OBE理念的線上線下混合教學模式有其顯著的優勢：

（一）與傳統教學模式相比，線上線下混合教學模式能滿足個性化學習需求

隨著教育行業與互聯網信息技術的深度融合，大量教學資源（比如電子教材、教學視頻、教學設計、名師云課堂、國家云課堂、微課堂、測試卷、教學研討會、新課標解讀等）等上傳至互聯網，學生可以不受空間、地點的約束，隨時開啟學習。由于線下課時有限，學生也可以根據自身情況，在線有選擇的進行學習。與傳統課堂比較來看，線上線下混合教學模式改變了原來固定時間、固定班級和固定地點的教學模式，給學生創造出沉浸式個性化學習環境。每位學生都可以根據自己的興趣，在互聯網信息技術的支持下，利用合適的時間，選擇合適的方式進行學習，真正實現個性化學習。教師的指導反饋能也更具針對性，真正做到點對點，實現完全意義上的個別化教學。

（二）與單一線上教學相比，“在線教學工具+會議系統”模式能實現信息的強交互

隨著互聯網的發展，越來越多的行業都以全新的身份來服務大眾，其中也包括教育行業，特別是疫情這幾年，各式線上教學模式成井噴的態勢，諸如，錄播課、直播課、語音課、圖文課等等，但這些單一的線上教學的效果不盡如人意，造成這個結果的原因有，一是這種單一的教學模式過分依賴學生的自覺性，二是這一模式并不適合所有課程，特別是數學教學論這樣注重實踐教學的課程。“在線教學工具+會議系統”教學模式教學通過教師的線上監管能很好地彌補單一線上教學管理松散、教學體系不夠完整等缺陷；線下教學是建立在學生線上學習的基礎上進行的，教學從教師“教的范式”轉向學生“學的范式”，使原本沉默的課堂激發出更多活力和更高效率，實現師生、生生之間深度信息交互，也使“互聯網＋”"教育形式更加完善，收到更好的教學效果。

（三）與其他線上線下教學模式相比，OBE理念下課程目標定位更科學

基于OBE理念制定的課程目標是按照自上而下的反向設計路徑，以培養目標為"最高導向，經由畢業要求和課程關聯矩陣逐層分解、映射得到的，這樣的課程目標也是最貼近基礎教育需要的目標，在此目標指導下能科學確定課程教學內容、合理選擇線上教學內容、恰當呈現線上教學內容，從而更好地實現師范生的專業成長。基于OBE理念的線上線下混合教學模式下，中小學一線教師與大學教師一同成為師范生的導師，不僅可以為師范生數學教學論課程提供教學指導，還可以進一步發揮這一模式的價值為師范生教育見習提供平臺，為中小學班主任工作、學校活動等提供指導。

三、基于OBE理念的線上線下混合教學模式實施流程圖

OBE理念下構建以學生為中心的線上線下混合教學模式，使學生在標準化的流程下獲得個性化學習體驗，能夠提高教學效率和學習效果，并帶來教、育、學的全新樣態，具體來說就是：根據數學教育專業培養目標和畢業要求，確定課程目標，選擇教學內容和教學資源，然后按計劃分項進行，并且利用互聯網技術，借助網絡媒介，依托網絡教學資源、教師教育資源等數字教學資源平臺，學生在線網絡學習相關教育教學、教育管理等知識，與線下教學實踐有機融合在一起的教學模式，，其實施流程如下圖：

四、基于OBE理念的線上線下混合教學模式的實施策略

（1）組建數學教學論課程的教學團隊。利用原有的教學基礎，進一步整合資源，組建數學教學論課程的教學團隊，團隊成員的年齡、學歷、職稱、科研能力等方面應呈現從骨干到一般的梯級分布，以保障團隊的可持續發展，最大限度的發揮個人和團隊優勢，實現將學生培養成為“理解數學教學的過程和環節、掌握數學教學的基本技能與教學方法，能科學設計并有效實施數學教學方案，會用教育教學理論評價和改進教學行為”的專業人才的終極目標。

（2）發布數學教學論課程的教學資源。研究教師教育課程標準、數學教育專業的人才培養方案、畢業要求、培養目標、數學教學論教學大綱、新課程標準、教材等相關教學文件，確定教學目標；根據教學目標，進行任務分解，并提供2方面的資源：①基本教學資源，包括教學微視頻、課程簡介、課程標準、教學大綱、教案、習題、試卷等；②拓展性學習資源，如與數學教學論相關論文、書籍，中小學數學教材、數學教學參考資料、教學案例、數學賽課視頻、學習過程中完成的教學設計、模擬授課等作業，以及平臺上鏈接的課程學習網站等。

（3）監測學生線上學習情況.線上學習部分旨在幫助學生通過對學習資料的通讀自學，每周反饋學習進度及學習體會，掌握教學設計的理論知識。學生以小組為單位，選定一個學習模塊，根據教師提供的教學設計案例及教學視頻，輔以自主搜索更新配套的教學資源，進行教學方案設計，在小組內匯報設計方案，"要求其他小組成員就設計方案提問并給出評分，對線上學習情況實施監管并對設計方案提出修改意見和建議。

（4）指導學生線下學習反饋情況""長期以來，不少學生習慣于“接受式”學習，上課就是“聽講”“看書”“做筆記”，很少主動進行思考和探索，課上沒有師生之間的交流，更加沒有生生之間的研討，顯然，這樣的學習既不利于理論知識的理解，也不利于實踐能力的提升。但是在線上線下混合教學模式的最后階段，一個小組派一位代表將之前完成的教學設計方案在線下進行教學展示，指導老師和其他組同學對其展示的效果和方式進行評價反饋，實現師生之間、生生之間的信息的深度交互，在講、評的過程中也培養了學生的探究意識、問題研究意識、反思評價意識及互動交流意識，為今后從事教學和研究工作奠定良好的基礎。

不難看出，在OBE理念指導下，關注基礎教育對數學教育專業學生的畢業要求，反向設計該課程的課程目標和評價標準，使得課程目標更明確；在此基礎上，優化教學內容，將數學教學論的理論知識劃分為六個任務板塊：備課、說課、上課、聽課、評課以及教學技能專題，以學生為中心，以學習成果為導向，通過任務驅動學習全過程，采用一種新型的教學模式，全程由大學教師和中小學教師協同育人，包括課前共同確定學習任務階段以及課中、課后對學生學習情況進行指導和評價階段。簡單來說，與傳統線上線下混合教學模式不同的是該模式下學生經歷"“理論學習——實踐提升——反思改進”的各個環節，都是在大學教師和中小學教師的協同指導下完成的。最終實現中小學卓越教師人才培養目標。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[M].北京：人民教育出版社，2022.

[2]沈利玲.師范類專業認證背景下對分課堂混合式教學模式構建與反思——以學科教學論課程為例[J].高教學刊，2021，12：117-120.

[3]陳算榮，顧秋丹.“微格課例研究+混合式”學習模式之成效研究——基于師范生數學教學技能提升的實踐探索[J].中國多媒體與網絡教學學報，2021，12.

[4]"李紅玲.數學教學論課程混合式教學模式探究[J].西昌學院學報（自然科學版），2020，34.

[5]"陳甦甦.探討線上線下雙向融合模式在高職師范生數學教學設計課程中的應用[J].教育觀察，2020，26.

[6]于國海，孫國春.基于SPOC的職前教師專業實訓路徑[J].教育觀察，2018，17.

基金項目：南京特殊教育師范學院2023年度校級教改課題（項目編號：2023XJJG50）

作者簡介：刁春好（1975—""），女，漢族，江蘇宿遷人，研究生，副教授，研究方向：課程與教學論。