試論地方高校學(xué)前教育專業(yè)教師共同體的建設(shè)

摘""要：2021年11月10日，聯(lián)合國(guó)教科文組織第41屆大會(huì)報(bào)告《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》指出：“教學(xué)工作應(yīng)進(jìn)一步專業(yè)化，成為一項(xiàng)合作性工作，協(xié)作和團(tuán)隊(duì)精神應(yīng)該成為教師工作的特點(diǎn)。”教師專業(yè)共同體正是社會(huì)所提倡的，是提高高校教育教學(xué)質(zhì)量的題中應(yīng)有之義，是新時(shí)代教師專業(yè)成長(zhǎng)的必由之路。本文論述地方高校學(xué)前教育專業(yè)教師共同體建設(shè)的內(nèi)涵、價(jià)值、現(xiàn)實(shí)路徑。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育專業(yè)；教師共同體

一、學(xué)前教育專業(yè)教師共同體的內(nèi)涵

在西方思想傳統(tǒng)中，自柏拉圖即重視共同體的意義。在亞里士多德看來(lái)，個(gè)人的善不能與共同體的善分離開(kāi)來(lái)看待，人們是在一個(gè)共同體中，對(duì)共同善的共同追求使人們獲得了相應(yīng)的利益或善。共同體是一種基本的社會(huì)學(xué)概念，滕尼斯認(rèn)為共同體是建立在自然情感一致基礎(chǔ)上、緊密聯(lián)系、排他的社會(huì)聯(lián)系或共同生活方式，這種社會(huì)聯(lián)系或共同生活方式產(chǎn)生"關(guān)系親密、守望相助、富有人情味的生活共同體。近些年來(lái)，隨著社會(huì)的變化和科技的發(fā)展，人與之間的交往不僅僅只是局限于地域和血緣關(guān)系，新的共同體也應(yīng)運(yùn)而生。共同體概念經(jīng)歷了從社會(huì)到社區(qū)再到逐漸瓦解的過(guò)程，人們對(duì)于共同體概念的喜愛(ài)卻只多不少，出現(xiàn)了很多新型的共同體比如：政治共同體、經(jīng)濟(jì)共同體、學(xué)習(xí)共同體、教師共同體、專業(yè)共同體等等。共同體的概念以不同的形式和表征方式進(jìn)入到各種各樣的群體組織乃至國(guó)家和民族。不同于原始的共同體不是因?yàn)檠壔蛘呤堑赜蛳嗑鄣纳顖F(tuán)體，現(xiàn)代共同體而是經(jīng)歷建構(gòu)的過(guò)程逐漸形成。就專業(yè)共同體而言，專業(yè)共同的概念是教育組織領(lǐng)域的重要的實(shí)踐模式。因此，教師共同體是教師以共同的價(jià)值觀和目標(biāo)為紐帶，在身份認(rèn)同的基礎(chǔ)上，滿足了情感需求的條件下，為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、學(xué)校發(fā)展、自身提高而形成的專業(yè)組織。高校學(xué)前教育專業(yè)教師共同體主要有以下特點(diǎn)：（1）以共同目標(biāo)為生成前提。共同體是為了共同的目標(biāo)存在，就像中國(guó)是由56個(gè)民族構(gòu)成的，其中民族就是共同體的最基本形式。而56個(gè)民族組成了一個(gè)共同體是“中國(guó)”，民族的共同體根植于清晰的政治概念中。在高校中教師共同體擁有共同的興趣，為了實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)他們才能夠形成。反之，如果沒(méi)有了共同的目標(biāo)，那么人群就是松散的他們走到哪里只是一個(gè)單獨(dú)存在的個(gè)體。（2）以身份認(rèn)同為生成基礎(chǔ)。認(rèn)同詞語(yǔ)源于哲學(xué)的概念，是作為社會(huì)主體的個(gè)人對(duì)于自己生存的狀況和意義的探索，從而解釋個(gè)體和社會(huì)之間的關(guān)系。對(duì)于個(gè)體而言，認(rèn)同就是我是什么樣的人以及日后我能成為什么樣的人，是對(duì)自己身份的一種深層次追問(wèn)。對(duì)于高校教師的專業(yè)認(rèn)同而言是生活在不同的社會(huì)組織之間的一種歸屬感，是源于對(duì)自己教師職業(yè)的認(rèn)同，是對(duì)教育內(nèi)涵的深層次詮釋。在現(xiàn)實(shí)生活中每個(gè)人都有不同的身份，比如在家庭中是一位母親是一位妻子是一位女兒，在學(xué)校中是一位教師，每個(gè)人歸屬于不同的組織都擁有不同的身份，而達(dá)到角色的轉(zhuǎn)變和互換最基礎(chǔ)的是要做到對(duì)每一種角色的認(rèn)同。在原始社會(huì)中是以血緣和地域?yàn)閯澐止餐w的標(biāo)準(zhǔn)，而在現(xiàn)代社會(huì)中則是以政治經(jīng)濟(jì)文化等來(lái)鑒別身份，有時(shí)候甚至是一種隨機(jī)的約定。（3）以情感需求為紐帶。根據(jù)馬斯洛需要層次理論推測(cè)出，高校教師的情感性聯(lián)結(jié)是很重要的。學(xué)前教育專業(yè)教師共同體強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)團(tuán)隊(duì)，教師不是一個(gè)單獨(dú)的個(gè)體，教師之間是需要有情感的支撐。教師的情感寄托更像是發(fā)揮著隱形作用，起著潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的作用。教師的情感需要求得到滿足幸福指數(shù)也會(huì)大幅度提高，從而滿足了低層次的需求轉(zhuǎn)而尋求個(gè)人發(fā)展和團(tuán)隊(duì)協(xié)作。

二、學(xué)前教育專業(yè)教師共同體的價(jià)值

（一）回歸育人初心，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量

教師的天職是教書育人，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是高校最終的目的和歸宿。學(xué)前教育專業(yè)教師共同體能夠提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，改革教學(xué)的模式。俗話說(shuō)獨(dú)木難成舟，單一的教師個(gè)體難以推陳出新。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，尤其是高校中教師都是以個(gè)體為單位來(lái)進(jìn)行授課，尤其一些青年教師在課后很少有及時(shí)的回顧和反思，教學(xué)的質(zhì)量難以保障和提高。教師與教師之間的聯(lián)系和合作較少，因?yàn)榭赡軙?huì)導(dǎo)致一些閉門造車的情景發(fā)生，而學(xué)前教育專業(yè)教師共同體是著力解決教師之間合作不緊密的情況。形成高校學(xué)前教育專業(yè)教師共同體以項(xiàng)目為連接紐帶，讓教研成為助推教學(xué)質(zhì)量提高的動(dòng)力。形成以老帶新的團(tuán)隊(duì)，專家型教師可以帶領(lǐng)新手型教師走向成熟，這種高校學(xué)前教育專業(yè)教師共同的誕生，是回歸教師教書育人天職和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵方式。其共同體的誕生一方面可以提升教師的教學(xué)水平；另外一方面也可以形成學(xué)術(shù)團(tuán)體。凱米斯提出教師成為研究者，一名好的教師不僅只是教好書，更是把在課堂中的發(fā)現(xiàn)以學(xué)術(shù)論文等方式來(lái)總結(jié)。而高校是做研究的重要場(chǎng)地，基于學(xué)前教育專業(yè)的教師共同體合作式參與研究，共同申報(bào)重大課題做到教學(xué)和研究相結(jié)合。因此，學(xué)前教育專業(yè)教師共同體不僅可以提高教育教學(xué)質(zhì)量，更好地形成教學(xué)團(tuán)體，也可以在一定程度上促進(jìn)科研隊(duì)伍的形成。

（二）構(gòu)建學(xué)科體系，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

教師作為履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，肩負(fù)民族振興和培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的使命，更是需要不斷發(fā)展和進(jìn)步的。教師的專業(yè)成長(zhǎng)主要是指教師作為專業(yè)人員，在教學(xué)水平、專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)等方面從新手型教師向?qū)＜倚徒處煵粩噙M(jìn)步的過(guò)程。教育家葉瀾提出教師發(fā)展的五個(gè)階段，首先是未進(jìn)入教師職業(yè)的非關(guān)注階段這個(gè)階段擁有成為一名教師的理想，虛擬關(guān)注階段是“準(zhǔn)教師”為自己的職前做反思準(zhǔn)備階段，生存關(guān)注階段是新入職的年輕老師更多把精力放在關(guān)注自己的生存上，關(guān)注和學(xué)生、同事之間的關(guān)系，關(guān)注他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)。任務(wù)關(guān)注階段是教師在教學(xué)技能方面逐漸開(kāi)始穩(wěn)固和提高，他們更加關(guān)注自己的教學(xué)工作本身。自我更新階段的教師已經(jīng)有了較為成熟的教學(xué)技能，已經(jīng)不再受外部評(píng)價(jià)的影響更加關(guān)注自己的專業(yè)發(fā)展。這五個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的階段，年輕教師對(duì)應(yīng)的是關(guān)注生存階段。有研究表明新入職的教師是先關(guān)注自己的生存，絕大部分教師在入職一個(gè)月后可能會(huì)有各種關(guān)于基礎(chǔ)教學(xué)工作方面的疑問(wèn)，對(duì)于自己獨(dú)立備課并完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)還是有一定的壓力，入職一年后才可以有自己的教學(xué)方法和專業(yè)指導(dǎo)能力。而促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)最便捷有效的方法是同伴互助，而學(xué)前教育專業(yè)教師共同體可以更有效的發(fā)揮同伴互助的作用。專業(yè)教師形成共同體一起研課、結(jié)對(duì)幫扶模式，這種模式可以促進(jìn)青年教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

（三）助推團(tuán)結(jié)協(xié)作，增進(jìn)教師情感交流

杜威（John"Dewey）指出，人類的經(jīng)驗(yàn)具有固有的社會(huì)性，依賴于社會(huì)共同體內(nèi)人與人之間的交流和合作。基于學(xué)前教育專業(yè)的教師專業(yè)共同體通過(guò)成員之間的交流合作，通過(guò)成員之間的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的相互傳遞，對(duì)于經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的理解可以使教師之間的歸屬感增加。事實(shí)上高校老師由于不用像中小學(xué)老師一樣坐班，完成自己的教學(xué)工作后即可自由安排自己的時(shí)間。因此，高校老師之間相互處于獨(dú)立的環(huán)境，教師之間的溝通相對(duì)來(lái)說(shuō)是比較缺乏。布朗分布倫納的生態(tài)環(huán)境理論也揭示了人是會(huì)受到生活的環(huán)境所影響的，而且從宏觀角度來(lái)看人與人之間也是相互影響的，這說(shuō)明每個(gè)人都處于社會(huì)中都會(huì)受到社會(huì)的影響。教師與同事和同行之間的溝通和交流能夠促進(jìn)教師在教學(xué)和學(xué)術(shù)上的發(fā)展。學(xué)前教育專業(yè)教師共同體就能為教師的發(fā)展提供一個(gè)平臺(tái)，通過(guò)這平臺(tái)教師和其他同事、同行共同探索和反思，這種模式既有利于教師解決所遇到的疑難問(wèn)題還有利于加深教師對(duì)本學(xué)科知識(shí)的理解。教師與教師之間的溝通交流有語(yǔ)言的也有非語(yǔ)言的，這些影響會(huì)作用于雙方之間，從而在一定程度上促進(jìn)教師之間情感的交流也能增加教師的歸屬感，使得教師認(rèn)為自己就是團(tuán)隊(duì)的成員。共同體為教師專業(yè)發(fā)展提供了平臺(tái)，教師之間相互激勵(lì)和切磋，能夠促進(jìn)教師從“關(guān)注生存”轉(zhuǎn)向“關(guān)注學(xué)生”。

三、學(xué)前教育專業(yè)教師共同體的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）尊重差異，取長(zhǎng)補(bǔ)短

教師共同體是以個(gè)體差異為前提，并在平等的基礎(chǔ)上建立，合作中孕育、產(chǎn)生，對(duì)話中生成、建構(gòu)，創(chuàng)新中發(fā)展、促進(jìn)，反思中提升、超越的共通體。實(shí)踐表明很多共同體追求絕對(duì)的統(tǒng)一，為了達(dá)到相同的目標(biāo)和愿望一刀切。這種所謂的統(tǒng)一，恰恰不滿足于當(dāng)今多元化的社會(huì)。正所謂“和而不同，美美與共”，差異是加固教師共同體的最好粘合劑。就現(xiàn)實(shí)情況分析共同體中的教師存在著職稱高低不同、年齡大小不一、愛(ài)好各不相同、經(jīng)驗(yàn)有多有少、教學(xué)風(fēng)格各有千秋等等眾多差異。這些差異促使他們他們?cè)诮虒W(xué)技能、科研學(xué)術(shù)方面取長(zhǎng)補(bǔ)短相互為用，集體凝心聚力。因此，教師成員之間的差異性既可以使每位成員大方異彩，又可以是共同體的重要生產(chǎn)力。

（二）踐行平等，共同參與

尊師重道是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)美德，對(duì)于長(zhǎng)輩的尊重就像中國(guó)人的基因，刻在了DAN中。當(dāng)下，這些優(yōu)良傳統(tǒng)卻被扭曲甚至過(guò)分解讀，傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為具有經(jīng)驗(yàn)的老教師一定比閱歷少的年輕教師優(yōu)秀，因而對(duì)于成熟的教師非常尊重對(duì)于經(jīng)歷比較少的教師不聞不問(wèn)。這種情況就違反了職業(yè)道德中的公正，公正乃是教師共同體能夠存活的關(guān)鍵。領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該以一種平等的視角去看待每一位教師，營(yíng)造共同體內(nèi)互相尊重、平等的氛圍，實(shí)現(xiàn)情感的溝通和交流。在一個(gè)團(tuán)體當(dāng)中可能會(huì)出現(xiàn)“合法的邊緣化”，也就是普通意義上的有的成員發(fā)光發(fā)熱而有的成員甚至是毫無(wú)貢獻(xiàn)。所以，因當(dāng)特別關(guān)注共同體中的弱勢(shì)成員，正如韓愈在《師說(shuō)》中提到“術(shù)業(yè)有專攻，問(wèn)道有先后”。

（三）打破壁壘，促進(jìn)合作

共同體中最重要的部分就是合作，合作是共同體的靈魂。“星星之火，可以燎原”，合作的力量是巨大的，獨(dú)立個(gè)體難以完成的事情團(tuán)結(jié)合作就會(huì)克服重重困難。這里指的合作不是泯滅共同的個(gè)性，相反而是更好的發(fā)揮共同體的優(yōu)勢(shì)。受傳統(tǒng)觀點(diǎn)的影響，共同體成員之間依然會(huì)有教師把其他老師當(dāng)作自己的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。因此，教師應(yīng)該打破傳統(tǒng)思想的禁錮加強(qiáng)和團(tuán)隊(duì)成員之間的合作。隨著現(xiàn)代社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和技術(shù)的發(fā)展，使得知識(shí)的更新和換代加劇，導(dǎo)致教師的壓力陡然增加。但是合作卻可以把一個(gè)人的智慧變成一群人的智慧。

（四）發(fā)揮主觀能動(dòng)性，推陳出新

創(chuàng)新是團(tuán)隊(duì)發(fā)展的不竭源泉，只有在傳承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新才是團(tuán)隊(duì)的制勝法寶。教師共同體不是一潭死水而是源源不斷的活水，蘊(yùn)藏著無(wú)窮無(wú)盡的生命活力。終身學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的不竭動(dòng)力，學(xué)習(xí)同時(shí)也是教師創(chuàng)新的靈魂。此外，教師還應(yīng)該立足于實(shí)踐在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，“教師成為研究者”力求做到在實(shí)踐中創(chuàng)新。對(duì)于創(chuàng)新性的培養(yǎng)，應(yīng)該提出保護(hù)和激勵(lì)的機(jī)制比如在時(shí)間、經(jīng)費(fèi)、制度等方面鼓勵(lì)教師創(chuàng)新。打破權(quán)威，“共同體旨在產(chǎn)出創(chuàng)造、生成、真實(shí)的成果，而不是規(guī)定、預(yù)設(shè)、制造的成果”，"教師共同體需要“一種更為包容、開(kāi)放、主動(dòng)的制度支持”。

（五）加強(qiáng)數(shù)字化建設(shè)，提升素養(yǎng)

隨著經(jīng)濟(jì)和科技的發(fā)展，使得全球成為一個(gè)地球村，群體的合作不僅僅局限于區(qū)域內(nèi)，可能會(huì)出現(xiàn)跨區(qū)域、跨空間的合作。數(shù)字化時(shí)代已悄然來(lái)臨，完善校內(nèi)設(shè)備整合教育教學(xué)資源和信息化設(shè)備，建立更方便、更快捷的教學(xué)和學(xué)習(xí)平臺(tái)，可以更好的解決教師共同體在教學(xué)和學(xué)術(shù)方面遇到的問(wèn)題。比如，很多高校都有一平三端的信息化教學(xué)平臺(tái)和數(shù)字化多媒體教室，這些設(shè)備使得教學(xué)更加快捷而且可以實(shí)現(xiàn)線上+線下的多方聯(lián)動(dòng)。學(xué)工管理系統(tǒng)和教學(xué)管理系統(tǒng)的高效快捷，可以保障數(shù)據(jù)獲取的精確性使各個(gè)部門都能夠做到資源共享。部分高校使用的系統(tǒng)可以上傳教師的教學(xué)檔案，以及學(xué)生的考勤情況等一系列數(shù)據(jù)，這些資源和數(shù)據(jù)的共享可以使教學(xué)和反饋都越來(lái)越精準(zhǔn)化。為了加強(qiáng)教師共同體的建設(shè)，提高共同體的素質(zhì)應(yīng)該注重對(duì)于信息技術(shù)和數(shù)字化素質(zhì)的提升和培養(yǎng)。實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)賦能，通過(guò)系統(tǒng)檢測(cè)學(xué)生的學(xué)情為課前做好充分的準(zhǔn)備，做好診斷性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)，做到因材施教。教師共同體要從掌握知識(shí)的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)的使用者，多使用新型的教學(xué)手段與時(shí)俱進(jìn)。

（六）發(fā)揮組織優(yōu)勢(shì)，增加教師黏性

教師共同體相對(duì)來(lái)說(shuō)是一個(gè)比較模糊或者虛擬的概念，教師共同體的成員往往很容易忽視自己共同體的身份，增加教師對(duì)于共同體這個(gè)團(tuán)隊(duì)的認(rèn)同感是重中之重。借鑒利益共同體的理論來(lái)看，只有把共同利益放在核心的位置才能實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)的合作。確保每個(gè)參與者都能從中獲利，通過(guò)共同體的合作從而實(shí)現(xiàn)整體利益最大化。就其本質(zhì)而言教師共同體就是利益共同體，利益越大共同體的凝聚力越強(qiáng)。因此，教師共同體的領(lǐng)導(dǎo)者要發(fā)揮組織優(yōu)勢(shì)，為共同體內(nèi)教師的發(fā)展提供個(gè)人幫助，助其發(fā)揮個(gè)人的價(jià)值，增加個(gè)人與教師共同體之間的聯(lián)結(jié)。個(gè)體從共同體中獲取的價(jià)值或者說(shuō)是利益，其一就是能夠通過(guò)與群體的接觸改進(jìn)教學(xué)技能，賦能個(gè)人發(fā)展。通過(guò)個(gè)人技能和學(xué)術(shù)能力的提高使得教師個(gè)人感覺(jué)到教師共同體的價(jià)值，以此來(lái)增加教師共同體的黏性。其二即是個(gè)體在教師共同體之中的地位是不可取代的，使教師個(gè)人感覺(jué)到自己的價(jià)值，提高自我效能感。當(dāng)團(tuán)體內(nèi)部面臨決策和困難時(shí)要充分調(diào)動(dòng)個(gè)體的主觀能動(dòng)性，發(fā)表其個(gè)人觀點(diǎn)和看法。或者是每位教師都在教師共同體中尋找其準(zhǔn)確定位。其三就是教師共同體要為教師個(gè)體提供更充分的資源和廣闊的平臺(tái)。教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展離不開(kāi)資源的共享，能夠促進(jìn)教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展的資源會(huì)教師個(gè)體而言是極具吸引力的。比如，很多高校都是以項(xiàng)目為出發(fā)點(diǎn)來(lái)帶動(dòng)整個(gè)學(xué)院的教師形成專業(yè)共同體，這種模式不僅能讓年輕教師獲得更多的發(fā)展機(jī)遇還可以提高更加廣闊的舞臺(tái)。

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作者簡(jiǎn)介：劉夢(mèng)林（1996—"""）"，女，漢族，山東滕州人，碩士研究生，助教，專任教師，幼兒園課程。