摘要：運(yùn)用扎根理論方法，探究行業(yè)特色研究型大學(xué)工科碩士研究生課程質(zhì)量的影響因素，研究發(fā)現(xiàn)課程對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)支撐度的高低決定師生課程投入意愿大小，課程供給方永無(wú)止境的科研追求影響課程投入力度，課程需求方的實(shí)用思維影響課程興趣，奉行追逐絕對(duì)平衡的課程管理思路引發(fā)隱性沖突，進(jìn)而對(duì)課程質(zhì)量產(chǎn)生綜合影響。據(jù)此提出建議：以“意義共享”的課程理念推動(dòng)研究生培養(yǎng)目標(biāo)重塑，以整體性治理哲學(xué)重新整合不同課程主體利益，協(xié)調(diào)“在當(dāng)下”的專精與“在彼處”的廣博的課程設(shè)置思路推動(dòng)高質(zhì)量課程供給，平衡“授人以漁”與“授人以魚(yú)”的關(guān)系滿足課程需求范式的迭代更新。

關(guān)鍵詞：工科碩士研究生；課程質(zhì)量；影響因素；研究生教育

作者簡(jiǎn)介：田芬，西北工業(yè)大學(xué)高等教育研究所助理教授，西安 710072；李春林（通訊作者），西北工業(yè)大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院院長(zhǎng)，研究員，西安 710072。

一、研究問(wèn)題的提出

課程是我國(guó)研究生教育內(nèi)部質(zhì)量保障的關(guān)鍵。2020年，教育部、國(guó)家發(fā)展改革委、財(cái)政部聯(lián)合印發(fā)的《加快新時(shí)代研究生教育改革發(fā)展的意見(jiàn)》高度重視研究生課程建設(shè)，明確提出：一是加強(qiáng)課程教材建設(shè)，提升研究生課程教學(xué)質(zhì)量；二是培養(yǎng)單位要完善課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的審批機(jī)制，優(yōu)化課程體系；三是規(guī)范核心課程設(shè)置，打造精品示范課程；四是將課程教材質(zhì)量作為學(xué)位點(diǎn)合格評(píng)估、學(xué)科發(fā)展水平、教師績(jī)效考核和人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容[1]。在高水平科技自立自強(qiáng)背景下，我國(guó)行業(yè)特色研究型大學(xué)人才自主培養(yǎng)質(zhì)量提升具有重要意義。行業(yè)特色研究型大學(xué)主要是指一流大學(xué)層次的行業(yè)特色高校，即關(guān)系能源、交通、電力等國(guó)民經(jīng)濟(jì)命脈行業(yè)，面向行業(yè)、為行業(yè)服務(wù)、具有鮮明行業(yè)特色的高校[2]。

（一）行業(yè)特色研究型大學(xué)工科碩士研究生課程質(zhì)量

對(duì)于“課程質(zhì)量”的界定需要分別厘清“課程”及其“質(zhì)量”的內(nèi)涵。有研究者將課程劃分為四個(gè)類別：第一類，課程是指單個(gè)單元的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；第二類，課程是側(cè)重于程序?qū)用娴膬?nèi)容和結(jié)構(gòu)；第三類，課程是從學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷的角度來(lái)理解的；第四類，將課程視為學(xué)生和教師之間知識(shí)的共同構(gòu)建[3]。也有研究者將課程看成是知識(shí)的定義，“課程是社會(huì)組織的知識(shí)”[4]。知識(shí)可以劃分為兩種類型：一是“有權(quán)者的知識(shí)”（high-status knowledge），是指誰(shuí)最有機(jī)會(huì)獲得知識(shí)，或者誰(shuí)賦予知識(shí)合法性；二是“強(qiáng)有力的知識(shí)”，是指知識(shí)的本質(zhì)，即知識(shí)能做什么，對(duì)這個(gè)世界的可靠解釋或新的思考方式，在現(xiàn)代社會(huì)中越來(lái)越表現(xiàn)為專門化知識(shí)（specialist knowledge）[5]。“質(zhì)量”是指盡可能地達(dá)到最高標(biāo)準(zhǔn)。行業(yè)特色研究型大學(xué)工科碩士研究生的課程包含“有權(quán)者的知識(shí)”和“強(qiáng)有力的知識(shí)”，隨著行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展迭代更新，尤為重視專門化知識(shí)。

本研究中的“課程質(zhì)量”是指行業(yè)特色研究型大學(xué)工科碩士研究生符合政府、行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展要求、高校課程開(kāi)發(fā)者預(yù)期目標(biāo)的專門化知識(shí)，能夠滿足其期望的反映學(xué)校教與學(xué)內(nèi)容以及過(guò)程的狀態(tài)，從而達(dá)到培養(yǎng)工科碩士研究生創(chuàng)新能力、促進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)。

（二）研究生課程質(zhì)量國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究綜述

已有關(guān)于研究生課程的相關(guān)研究主題較為寬泛，主要涉及課程重要性、課程質(zhì)量影響因素、課程存在問(wèn)題及課程質(zhì)量提升路徑[6-20]。研究涉及不同學(xué)科和不同環(huán)節(jié)的課程研究，但是關(guān)于行業(yè)特色研究型大學(xué)工科碩士研究生課程的影響因素研究相對(duì)較少。鑒于此，本研究將基于對(duì)工科碩士研究生的深度訪談材料，探究行業(yè)特色研究型大學(xué)工科碩士研究生課程質(zhì)量的影響因素，以期為行業(yè)特色研究型大學(xué)的工科碩士研究生課程質(zhì)量提升提供實(shí)證參考依據(jù)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究取樣

選取國(guó)內(nèi)一所行業(yè)特色研究型大學(xué)。案例高校形成了三航（航空、航天、航海）、3M（材料、機(jī)電、力學(xué)）、3C（計(jì)算機(jī)、通信、控制）協(xié)調(diào)發(fā)展的學(xué)科體系。案例高校碩士研究生生源群體多樣，包括本校生源、隸屬于同一主管部門的“系統(tǒng)內(nèi)”高校生源、隸屬于其他主管部門的“系統(tǒng)外”高校生源（含“雙一流”建設(shè)高校、其他高校）。從2023年2月開(kāi)始，通過(guò)目的性抽樣，本研究選取了案例高校6個(gè)具有辦學(xué)影響力和辦學(xué)特色的工科二級(jí)學(xué)院，含36名工科碩士研究生。這些受訪者在研究生階段不同程度地經(jīng)歷過(guò)“選課熱–上課煩–結(jié)課冷”的心路歷程。受訪者具體分布情況如下：A學(xué)院（編號(hào)A1–A6）、B學(xué)院（編號(hào)B1–B6）、C學(xué)院（編號(hào)C1–C6）、D學(xué)院（編號(hào)D1–D6）、E學(xué)院（編號(hào)E1–E6）、F學(xué)院（編號(hào)F1–F6），含男生29名、女生7名；A1–A6為三年制專碩生，其他編號(hào)均為三年制學(xué)碩生；邀請(qǐng)正在經(jīng)歷選修課程（研究生一年級(jí)）的20名學(xué)生、剛剛完成課程學(xué)習(xí)的16名研究生（研究生二年級(jí)14名、研究生三年級(jí)2名）追溯、反思課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷。采用深度訪談和焦點(diǎn)訪談的形式，主要圍繞以下問(wèn)題展開(kāi)：“課程能夠提高研究生的哪些素養(yǎng)”“哪些因素影響課程質(zhì)量”“如何改進(jìn)研究生課程質(zhì)量”。

（二）資料分析

“編碼既是對(duì)實(shí)證數(shù)據(jù)的實(shí)質(zhì)編碼，又是通過(guò)理論編碼對(duì)涌現(xiàn)出的概念進(jìn)行的理論整合”[21]。本研究中的資料分析包括開(kāi)放式編碼、主軸式編碼和資料飽和度檢測(cè)。

1.開(kāi)放式編碼

開(kāi)放式編碼是將原始文本資料打散，分別賦予其不同概念，再將相近概念收斂組合起來(lái)進(jìn)行范疇化。從6個(gè)二級(jí)學(xué)院隨機(jī)選取5位受訪者的基本材料，分別預(yù)留1位材料用于資料飽和度檢測(cè)，共預(yù)留6位。通過(guò)分析語(yǔ)句，得到44個(gè)初始概念，歸納提煉出13個(gè)初始范疇。

2.主軸式編碼

主軸式編碼是在開(kāi)放式編碼的基礎(chǔ)上，對(duì)初始范疇的進(jìn)一步歸納與凝練，將主題相近的范疇收斂為一類。最終共形成4個(gè)主范疇，即課程目標(biāo)、課程供給、課程需求、課程管理。各范疇歸類及內(nèi)涵如表1所示。

3.理論飽和度檢驗(yàn)

通過(guò)對(duì)主范疇關(guān)系結(jié)構(gòu)的思考，確定了統(tǒng)領(lǐng)四大主范疇的核心范疇：工科碩士研究生課程質(zhì)量的影響因素。工科碩士研究生課程質(zhì)量影響因素包括課程目標(biāo)、課程供給、課程管理和課程需求，均在不同程度上直接影響工科碩士研究生課程質(zhì)量。

當(dāng)收集新數(shù)據(jù)難以再產(chǎn)生新的理論見(jiàn)解，不能解釋核心理論類屬新的屬性時(shí)，數(shù)據(jù)便達(dá)到了飽和狀態(tài)。研究者對(duì)預(yù)留的6位受訪者的訪談資料進(jìn)行相同流程的編碼，未發(fā)現(xiàn)新概念和范疇，且結(jié)果符合工科碩士研究生課程質(zhì)量影響因素的作用機(jī)制模型，說(shuō)明上述模型在理論上達(dá)到了飽和。

三、行業(yè)特色研究型大學(xué)工科碩士研究生課程質(zhì)量影響因素

課程通常被看作高等教育的“黑匣子”[22]。揭開(kāi)行業(yè)特色研究型大學(xué)工科碩士研究生課程質(zhì)量的“黑匣子”，發(fā)現(xiàn)行業(yè)特色研究型大學(xué)的工科碩士研究生課程是學(xué)校辦學(xué)使命、不同層面培養(yǎng)主體單位的不斷交鋒與辯論的結(jié)果，基于案例高校研究材料，發(fā)現(xiàn)課程質(zhì)量影響因素主要為四點(diǎn)。

（一）課程對(duì)研究生培養(yǎng)目標(biāo)支撐度高低決定課程投入意愿大小

案例高校的受訪者絕大多數(shù)有明確的成長(zhǎng)目標(biāo)，期望在讀研期間通過(guò)接受學(xué)術(shù)訓(xùn)練能培養(yǎng)一定的科研素養(yǎng)，希望課程能夠?qū)蒲兴仞B(yǎng)有一定的支撐。課程對(duì)研究生培養(yǎng)目標(biāo)支撐度越高，師生的課程投入意愿越強(qiáng)烈；反之，則師生的課程投入意愿越弱。

1.工科碩士研究生理想的科研素養(yǎng)

受訪者希望通過(guò)接受碩士研究生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，成長(zhǎng)為卓越工程師，需要具備如下科研素養(yǎng)。

（1）工程基本素養(yǎng)方面。①遵守學(xué)術(shù)道德，秉持誠(chéng)信、求真精神，健康的心理與情感，基礎(chǔ)知識(shí)與技能，遵循學(xué)科規(guī)律和掌握科學(xué)原理。②合作精神、社交能力、互相協(xié)作交流。“我覺(jué)得在完成科研任務(wù)中遇到困難需要協(xié)作素養(yǎng)。”（E4）③有責(zé)任心、嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的精神、求知精神、好奇心。

（2）工程研究素養(yǎng)方面。①創(chuàng)新能力和挑戰(zhàn)精神，含獨(dú)立提出工程問(wèn)題的能力、分析工程問(wèn)題的能力、解決工程問(wèn)題的能力及其抗壓能力。②獨(dú)立的科研能力、寫作能力及遷移能力。“最近我一直在學(xué)習(xí)Python編程。有些問(wèn)題是不能通過(guò)搜索百度解決的，老師也不能直接給我答案，師兄師姐們不懂。做課題真的讓人覺(jué)得孤獨(dú)，但是‘創(chuàng)新’就在這個(gè)時(shí)候發(fā)生。我需要調(diào)整心態(tài)，發(fā)動(dòng)人際關(guān)系尋找可以提供幫助的人，同時(shí)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)資料自主學(xué)習(xí)。”（D2）

（3）工程實(shí)踐素養(yǎng)方面。學(xué)本領(lǐng)是指能夠獨(dú)立創(chuàng)新地發(fā)現(xiàn)、分析解決基本工程問(wèn)題。“我們現(xiàn)在需要培養(yǎng)復(fù)合型人才，包括溝通交流、領(lǐng)導(dǎo)力、論證方案的科學(xué)性、邏輯性和可行性，得出的結(jié)論是否具有社會(huì)價(jià)值、是否符合國(guó)家需要。”（C5）

2.課程應(yīng)該培養(yǎng)工科碩士研究生的科研素養(yǎng)

（1）工程基本素養(yǎng)方面，主要是培養(yǎng)工程領(lǐng)導(dǎo)力。工程領(lǐng)導(dǎo)力包括帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)的能力、處事能力、獨(dú)立思考能力、心理建設(shè)能力、平衡學(xué)習(xí)和娛樂(lè)的能力，能夠?yàn)閲?guó)防事業(yè)盡一份心，為國(guó)防事業(yè)解決實(shí)際問(wèn)題。“我覺(jué)得需要一些幫助學(xué)生調(diào)整心態(tài)的課程，因?yàn)槲覀兛箟耗芰νΣ畹模枰P(guān)注心理建設(shè)、組織能力、協(xié)調(diào)和溝通能力。”（B4）

（2）工程研究素養(yǎng)方面，課程應(yīng)能夠培養(yǎng)工科碩士研究生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲袘B(tài)度及科研方法；歸納總結(jié)文獻(xiàn)，提高創(chuàng)新能力，能提出比較有價(jià)值的想法以及課題；開(kāi)展理論研究，并發(fā)表高質(zhì)量論文。“我希望課程能幫助培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度、提高處理問(wèn)題的能力以及創(chuàng)新能力，能提出比較有價(jià)值的想法。”（A4）

（3）工程實(shí)踐素養(yǎng)方面，希望提升發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、運(yùn)用已有研究方法解決新的研究問(wèn)題、獨(dú)立地運(yùn)用新的方法解決已有問(wèn)題的能力。“課程幫助我們學(xué)會(huì)更好地撰寫工程報(bào)告。一個(gè)工程報(bào)告需要達(dá)到甲方合同規(guī)定的解決某項(xiàng)技術(shù)困難要求，可能更多的是在實(shí)際應(yīng)用中了解、探索并解決這個(gè)問(wèn)題。”（C3）

3.課程實(shí)際培養(yǎng)了工科碩士研究生的科研素養(yǎng)

案例高校工科碩士研究生期望通過(guò)學(xué)術(shù)訓(xùn)練達(dá)到的科研素養(yǎng)及其以課程為載體達(dá)到的科研素養(yǎng)之間存在一定的重合。課程作為案例高校重要的學(xué)術(shù)供給，能夠滿足部分學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，如“掌握數(shù)學(xué)工具對(duì)于寫論文是有幫助的，英語(yǔ)課有助于閱讀英文文獻(xiàn)的能力提升”。（A2）

但是，在課程實(shí)施過(guò)程中由于多種偏差，形成了理想與實(shí)際培養(yǎng)素養(yǎng)的差距。這種落差使得受訪者感覺(jué)陷入了“選課熱–上課煩–結(jié)課冷”的循環(huán)，即從選修課程時(shí)的躊躇滿志，到上課時(shí)的忽冷忽熱，再到結(jié)課時(shí)的“水課”能力提升。“我不認(rèn)為通過(guò)上課能提升創(chuàng)新思維能力，學(xué)校其實(shí)沒(méi)有必要強(qiáng)行安排有些課程，很浪費(fèi)時(shí)間。如果有同學(xué)感興趣的話，他可以在嗶哩嗶哩網(wǎng)站搜索相關(guān)材料自學(xué)。”（A6）對(duì)于“水課”的反感，使得學(xué)習(xí)者認(rèn)為與其被“水”，不如提升自學(xué)能力。這一循環(huán)的成因在于按照人才培養(yǎng)方案選定的課程是預(yù)先設(shè)定課程，缺乏具有學(xué)習(xí)者的行為和相互作用而形成的建構(gòu)主義課程[23]。

（二）永無(wú)止境的科研追求影響教師的課程投入

案例高校的研究生課程注重服務(wù)國(guó)家重大戰(zhàn)略，具有鮮明的特色。但是科研任務(wù)對(duì)于教師的課程投入影響很大。“永不靜止的科研，朝著很多方向走出傳統(tǒng)的大學(xué)環(huán)境，建立新的前哨基地……教學(xué)和學(xué)習(xí)落在后面，被固定的古老的駐地。”[24]

1.授課教師對(duì)課程的投入

授課教師的課程認(rèn)知影響課程質(zhì)量。①授課教師的課程認(rèn)知。課程的使命不是培養(yǎng)只會(huì)干活的學(xué)生，而是要培養(yǎng)能在未來(lái)成長(zhǎng)為“總師”型人才，即具有科研能力、國(guó)際視野和戰(zhàn)略高度、組織能力的科技領(lǐng)軍人物[25]。②對(duì)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)知。研究生主要是為了創(chuàng)造知識(shí)，通過(guò)課程的內(nèi)容、方法，了解學(xué)科有哪些創(chuàng)新的思想、方法與任務(wù)。③對(duì)課程結(jié)構(gòu)的認(rèn)知。有些授課教師強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)課程、通識(shí)課程，對(duì)工程實(shí)踐課程投入比較少，導(dǎo)致學(xué)生缺乏動(dòng)手能力、工程實(shí)踐能力，知識(shí)面狹窄，不能獨(dú)立完成研究任務(wù)。甚至有些教師認(rèn)為學(xué)校不需要給研究生提供課程，應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

授課教師的課程教學(xué)對(duì)于課程質(zhì)量存在一定的影響。①教師用于教學(xué)的時(shí)間非常緊張。年長(zhǎng)教師的工作重心主要用于申報(bào)項(xiàng)目、發(fā)表論文；年輕教師面臨“非升即走”的考核壓力，對(duì)于教學(xué)投入相對(duì)較小；很多科研能力強(qiáng)的教師，有一定的行政職務(wù)、很多的社會(huì)兼職，因而時(shí)間被分散，影響教學(xué)時(shí)間投入。②教學(xué)方式問(wèn)題。傳統(tǒng)的教學(xué)方式中，教師和學(xué)生的交互比較少。教師內(nèi)斂、學(xué)生積極性較低、大班授課等，導(dǎo)致很難調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性。“我覺(jué)得學(xué)生渾水摸魚(yú)會(huì)比較多。有些課程其實(shí)還是在使用‘祖?zhèn)鳌疨PT。而且，很多老師課堂上講的知識(shí)跟考試無(wú)關(guān)。反正，我們都是考前突擊的，那在上課的時(shí)候就可以做自己的事情。”（E1）一些受訪者喜歡能夠運(yùn)用板書(shū)推理的教師。“最好的是老師能用板書(shū)推理，能夠讓我們的思維跟著他的思維，不能只是讀PPT。”（D3）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式注重讓學(xué)生輪流分享，學(xué)生并不能學(xué)習(xí)到知識(shí)。③很多授課教師的課程邏輯性很強(qiáng)、引人入勝。“上本科的時(shí)候，我選修過(guò)現(xiàn)在研究生導(dǎo)師開(kāi)設(shè)的課程。那時(shí)候，我夢(mèng)想著去做他說(shuō)的那些研究方向，夢(mèng)想著能出海。這是可能后來(lái)我想選他做導(dǎo)師的原因。”（A6）④不同的課程考核方式，可能引發(fā)不同問(wèn)題。第一種，簡(jiǎn)單的考核方式。課程的考核方式是平時(shí)分?jǐn)?shù)占到30%～40%，考試時(shí)卷面分?jǐn)?shù)只要30～40分，學(xué)生的期末成績(jī)就可以及格。有些課程簡(jiǎn)化為背公式的考試。“現(xiàn)在的考試變成大家一塊背公式，背好了公式就拿高分。但是，這是有問(wèn)題的。在數(shù)學(xué)課當(dāng)中，老師應(yīng)該告誡學(xué)生怎么推導(dǎo)更高階的公式。我覺(jué)得這才有意義。”（C5）第二種，復(fù)雜的課程考核方式消耗教師的時(shí)間，而且過(guò)于難的考題如果導(dǎo)致學(xué)生考試成績(jī)不及格，可能會(huì)讓部分心理承受能力較差的學(xué)生心理負(fù)擔(dān)過(guò)重，產(chǎn)生情緒焦慮。第三種，新的課程考核方式會(huì)讓有些學(xué)生無(wú)所適從。“可能某些老師將課程考核方式改成了‘寫論文+答辯’的模式。我覺(jué)得創(chuàng)新是好事，但是這種課程考核模式導(dǎo)致我們學(xué)生可能像‘無(wú)頭蒼蠅’一樣，不知道怎么做。”（A5）

2.研究生導(dǎo)師對(duì)課程的態(tài)度

研究生導(dǎo)師在指導(dǎo)研究生選課的時(shí)候一般有兩種思路：有的研究生導(dǎo)師會(huì)允許學(xué)生結(jié)合興趣選修課程。“有些導(dǎo)師不讓他的學(xué)生選修比較放松的課程。我的導(dǎo)師對(duì)我們管得比較松，比較尊重我的想法，讓我選修了一些喜歡的課程。”（D1）有些研究生導(dǎo)師認(rèn)為課程與科研課題無(wú)關(guān)，占用了研究生的時(shí)間。

（三）實(shí)用主義思維影響學(xué)習(xí)者的課程投入意愿

1.實(shí)用主義思維的表征

實(shí)用主義思維影響了工科碩士研究生的課程投入，體現(xiàn)在以下不同方面。

（1）學(xué)習(xí)者希望選修與所從事工程項(xiàng)目相關(guān)的課程。有些課程內(nèi)容與工程實(shí)踐之間存在一定的差距。“課本上學(xué)的關(guān)于圖像處理檢測(cè)之類的知識(shí)非常理論、非常過(guò)時(shí)。甲方不喜歡陳舊的知識(shí)，喜歡新知識(shí)。但是，有些老師卻不會(huì)講新的內(nèi)容，可能是研究方向不涉及，也有可能是為了課題保密的原因。”（B3）

（2）學(xué)習(xí)者希望選修與科研方向耦合度較高的課程。有些研究方向可能只涉及2～4門專業(yè)課程，研究生為完成課程學(xué)分，必須選修與專業(yè)相關(guān)度不大的課程。認(rèn)為“與專業(yè)課無(wú)關(guān)，只能是圖一樂(lè)。”（A6）如有的研究生研究腦機(jī)接口方向課題，因?yàn)樵擃I(lǐng)域生命科學(xué)有交叉，基本上只需選修研究生導(dǎo)師開(kāi)設(shè)的兩門課程，不想選修暫時(shí)對(duì)科研幫助不大的課程。

（3）學(xué)習(xí)者希望選修對(duì)于就業(yè)有幫助的課程，如軟件的使用、編程的使用、算法、深度學(xué)習(xí)及其職業(yè)規(guī)劃課程等。行業(yè)特色高校的客戶首先就是各行業(yè)部門[26]。受訪者希望“我覺(jué)得課程可以給我們提供就業(yè)和升學(xué)方面相關(guān)的課程。目前，這些信息都得靠大家自己獲取。”（B3）有些課程內(nèi)容與未來(lái)的就業(yè)無(wú)直接關(guān)系。“我是做飛行員駕駛員生理檢測(cè)的，那我不需要再為了匹配其他崗位學(xué)習(xí)一些無(wú)關(guān)的知識(shí)。”（B6）剛畢業(yè)的受訪者證實(shí)“來(lái)企業(yè)之后，我感覺(jué)好像沒(méi)有怎么用到之前在學(xué)校學(xué)的知識(shí)。我還是按照企業(yè)的規(guī)范，重新學(xué)習(xí)寫代碼。”（F5）

2.實(shí)用主義思維的生成

案例高校中工科碩士研究生實(shí)用主義思維存在的原因主要在于時(shí)代的加速變化，包括科技加速、社會(huì)變遷加速和生活步調(diào)加速[27]，具體原因在于以下方面。

（1）研究生生源多樣，對(duì)課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、難度等需求不一。行業(yè)特色研究型大學(xué)工科碩士研究生課程應(yīng)有針對(duì)性，對(duì)于本校生源可以略微增加課程難度；可能基礎(chǔ)不好的外校生源，應(yīng)該更加注重課程基礎(chǔ)。有些受訪者認(rèn)為“專業(yè)課的方向很極端。比如，在“陣列信號(hào)”課程中，要么就是跨學(xué)科的同學(xué)完全聽(tīng)不懂，要么已經(jīng)選修了該課程的同學(xué)覺(jué)得簡(jiǎn)單。”（A4）具體而言，具有該校本專業(yè)教育背景的受訪者認(rèn)為：“從本專業(yè)升學(xué)上來(lái)的同學(xué)，已經(jīng)在本科階段學(xué)過(guò)了相關(guān)課程，但是還得重新學(xué)一遍。”（A5）來(lái)自外校的生源認(rèn)為：“我本科對(duì)航空航天類涉及較少，主要偏向做控制理論了，剛開(kāi)始接觸這些課程是有難度的。”（E5）

（2）學(xué)習(xí)者具有一定的自學(xué)能力。總體上案例高校工科碩士研究生有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，很多受訪者表示，可以不用多選修課程，如果覺(jué)得不理解某個(gè)知識(shí)，可以查找相關(guān)文獻(xiàn)。“如果要了解某一個(gè)方面的知識(shí)，可以在網(wǎng)上查找文獻(xiàn)。”（A1）“我是研究高溫合金的，雖然選修過(guò)數(shù)值模擬，但是我缺少編程方面的課程，所以我需要另付費(fèi)學(xué)習(xí)其他知識(shí)。”（D2）

3.實(shí)用主義思維的結(jié)果

案例高校中工科碩士研究生實(shí)用主義思維的結(jié)果是產(chǎn)生“水課”。“水課”具有多重含義：①?gòu)目陀^結(jié)果看，“水課”是指學(xué)習(xí)者感覺(jué)學(xué)不到有價(jià)值的知識(shí)、技能；②從形成過(guò)程看，研究生“水”出高績(jī)點(diǎn)和“水”出輕松；③從主觀認(rèn)知看，學(xué)習(xí)者認(rèn)為所有非專業(yè)課的課程，基本為“水課”。甚至有的受訪者將“水課”內(nèi)涵進(jìn)一步縮小，認(rèn)為所有與研究方向無(wú)關(guān)、與畢業(yè)論文無(wú)關(guān)、與就業(yè)無(wú)關(guān)的課程均為“水課”。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，排斥非專業(yè)課程不利于學(xué)習(xí)者核心競(jìng)爭(zhēng)力的培養(yǎng)。

（四）追逐平衡的管理思路引發(fā)課程沖突

1.追逐平衡的管理思路

在“雙一流”建設(shè)背景下，案例高校管理思路的平衡導(dǎo)向較為明顯。這種平衡體現(xiàn)為不同課程管理部門之間存在一定的分工，對(duì)授課教師、學(xué)習(xí)者的課程訴求均有一定的滿足，但是缺乏統(tǒng)整，具體表現(xiàn)如下：

（1）研究生院層面，要求研究生必須在入學(xué)時(shí)選修所有課程、確定人才培養(yǎng)方案，以留足時(shí)間在研究生二年級(jí)開(kāi)展研究，從而提升研究生培養(yǎng)效率。但是，這項(xiàng)規(guī)定存在一定的問(wèn)題：一是研究生在入學(xué)初期并不能確定自身的研究興趣和研究方向，如其指導(dǎo)教師對(duì)于課程也不了解，則會(huì)導(dǎo)致課程選擇與課題的相關(guān)度較低；二是系統(tǒng)課程排課可能存在重復(fù)現(xiàn)象；三是學(xué)生退選課程的程序不透明且非常繁瑣，導(dǎo)致學(xué)生滿意度較低。

（2）二級(jí)學(xué)院層面，重視人才培養(yǎng)方案的制定、修訂與統(tǒng)籌，但是忽視實(shí)質(zhì)性的課程評(píng)估改進(jìn)。從跨學(xué)院課程統(tǒng)籌管理方面，部分跨學(xué)院跨學(xué)科課程非常有必要開(kāi)設(shè)，但是存在兩個(gè)突出問(wèn)題：一是課程時(shí)間安排上，二級(jí)學(xué)院的專業(yè)課程、全校的公共課程與跨學(xué)科課程的協(xié)調(diào)性較差；二是課程內(nèi)容有難度，如計(jì)算機(jī)、生物醫(yī)學(xué)等前沿課程，由于部分學(xué)生沒(méi)有學(xué)科基礎(chǔ)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)課程吃力，認(rèn)為學(xué)習(xí)這些課程耽誤時(shí)間。

（3）教務(wù)處與研究生院銜接方面，本科在案例學(xué)校就讀的研究生認(rèn)為，所學(xué)課程內(nèi)容與大學(xué)三年級(jí)的課程重復(fù)，雖然教師的教材和課件不同；而跨校或者跨專業(yè)的研究生則認(rèn)為是在學(xué)習(xí)新知識(shí)。

2.課程管理平衡的實(shí)例

簡(jiǎn)單地分類培養(yǎng)學(xué)術(shù)型工科碩士生和專業(yè)學(xué)位碩士生存在兩點(diǎn)誤區(qū)：一是簡(jiǎn)單地通過(guò)實(shí)踐課程學(xué)分的多少區(qū)分工科的學(xué)術(shù)型碩士和專業(yè)學(xué)位碩士；二是簡(jiǎn)單地將“分類培養(yǎng)”理解為課程培養(yǎng)，具體而言是課程的分別設(shè)置，從形式上將工科的學(xué)術(shù)型碩士生和專業(yè)學(xué)位碩士生加以區(qū)分。實(shí)際上，這并不符合高校分類人才培養(yǎng)提質(zhì)增效[28]。這使得專碩生認(rèn)為“咱們學(xué)校的課程中理論方面比較欠缺，基本上是做工程項(xiàng)目，感覺(jué)沒(méi)有得到太大提升，還不是很滿意。”（A1）而學(xué)碩生認(rèn)為課程內(nèi)容過(guò)于理論，“甲方給的任務(wù)是工程導(dǎo)向，但現(xiàn)在課本上學(xué)的知識(shí)是非常老舊的理論。”（B5）

課程管理平衡應(yīng)該體現(xiàn)為：①研究生課程遵循國(guó)家邏輯，培養(yǎng)社會(huì)主義現(xiàn)代化的建設(shè)者和接班人。②研究生課程遵循知識(shí)邏輯，不同二級(jí)學(xué)科具有自己的辦學(xué)傳統(tǒng)與學(xué)科發(fā)展變遷的知識(shí)邏輯，體現(xiàn)為設(shè)置了經(jīng)典性課程和前沿性課程。③研究生課程遵循對(duì)人才不斷提出新需求的雇主單位邏輯，體現(xiàn)在不斷推動(dòng)校企融合，邀請(qǐng)企業(yè)導(dǎo)師參與人才培養(yǎng)方案制定。④研究生課程遵循教師的知識(shí)儲(chǔ)備與課程適應(yīng)性的教育者邏輯，體現(xiàn)為根據(jù)新引進(jìn)導(dǎo)師設(shè)置相應(yīng)課程。⑤研究生課程遵循學(xué)習(xí)者邏輯，體現(xiàn)為通過(guò)問(wèn)卷、座談會(huì)、深度訪談等方式了解學(xué)習(xí)者的滿意度，并做出實(shí)質(zhì)性改革。

3.課程管理缺乏整合引發(fā)沖突

案例高校的管理平衡思路雖然有助于研究生課程質(zhì)量的提升，但是在追逐平衡管理的過(guò)程中，可能引發(fā)一些沖突。

（1）課程建設(shè)目的引發(fā)理性主義與實(shí)用主義沖突[29]。以理性主義為導(dǎo)向的研究生培養(yǎng)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的思辨能力，要求通過(guò)思辨與邏輯認(rèn)識(shí)真理。以實(shí)用主義為導(dǎo)向的研究生培養(yǎng)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)研究生的實(shí)踐能力，希望通過(guò)有意義的經(jīng)驗(yàn)理解和解決現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題。

（2）課程內(nèi)容選擇存在知識(shí)經(jīng)典性與前瞻性的沖突。①某些學(xué)科依舊沿用20世紀(jì)80—90年代設(shè)計(jì)的課程體系、教學(xué)內(nèi)容，研究生課程內(nèi)容缺乏前瞻性、更新較慢。“我們計(jì)算機(jī)技術(shù)發(fā)展還是挺快的，可能不到半年會(huì)更新，但是我們的課程比較陳舊，需要改進(jìn)。”（F2）②課程重復(fù)設(shè)置導(dǎo)致課程體系更新速度慢，研究生的前沿課程相對(duì)較少。③很多年輕教師想開(kāi)發(fā)新課程，但是相關(guān)管理規(guī)定需要做好新課程的全部課件，提交給7位教授審核。審核初衷是為了質(zhì)量保障，但是由于違背了新課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律，給新課程開(kāi)發(fā)設(shè)置了管理障礙。

（3）研究生課程安排存在剛性與彈性的沖突。研究生在入學(xué)階段要確定培養(yǎng)方案，但他們并不了解所做的項(xiàng)目，而且后續(xù)調(diào)整課程的程序相當(dāng)繁瑣，導(dǎo)致課程學(xué)習(xí)方面出現(xiàn)多種問(wèn)題。①入學(xué)期間選定所有課程，導(dǎo)致所選修課程與未來(lái)的職業(yè)規(guī)劃之間可能存在一定的分離。“在選課的時(shí)候，很多人其實(shí)并不清楚未來(lái)的方向是什么，到底是就業(yè)還是深造，實(shí)際上根本考慮不了太長(zhǎng)遠(yuǎn)的事情。”（B6）②整體課程全部集中在研究生一年級(jí)，致使研究生錯(cuò)過(guò)想選修的課程。“我非常想選修一門課程，而這門課程在第三學(xué)期才開(kāi)設(shè)。但是，學(xué)校要求我們?cè)谇皟蓚€(gè)學(xué)期必須修完所有課程。因此，我不得不放棄了那門課程。這給我留下一點(diǎn)遺憾。”（D5）③不同課程時(shí)間安排的協(xié)調(diào)性較差。有些同學(xué)的課表可能每周1天里有10個(gè)小時(shí)的課程，但其他3天無(wú)任何課程。課程安排時(shí)間不協(xié)調(diào)使得學(xué)生經(jīng)常陷入太忙或者太閑的處境。“如果學(xué)生在同一個(gè)時(shí)間段有兩門想選修的研究生課程，那只能選修其中一門課程。最后，為了協(xié)調(diào)全班同學(xué)的時(shí)間，老師只能選擇在非常‘刁鉆’的時(shí)間上課，或者是讓部分時(shí)間不合理的同學(xué)退選課程。”（A6）當(dāng)然，也有同學(xué)認(rèn)為這種課程安排的優(yōu)勢(shì)在于可以集中時(shí)間做科研。④跨學(xué)科課程中存在不同二級(jí)學(xué)院中授課教師與學(xué)生的時(shí)間協(xié)調(diào)問(wèn)題。“我需要選修由其他學(xué)院開(kāi)設(shè)的很多課程。但是，因?yàn)闀r(shí)間安排問(wèn)題，導(dǎo)致兩個(gè)學(xué)期的跨學(xué)科課程時(shí)間一團(tuán)糟。”（A1）

四、行業(yè)特色研究型大學(xué)工科碩士研究生課程質(zhì)量保障策略

行業(yè)特色研究型大學(xué)的課程質(zhì)量存在四大影響因素：課程對(duì)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的支撐度從根本上影響課程質(zhì)量；課程供給方永無(wú)止境的科研追求影響其課程投入，從教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等層面影響課程質(zhì)量；課程需求方的實(shí)用主義思維導(dǎo)致他們從與需要完成的工程項(xiàng)目、從事研究的課題、未來(lái)的就業(yè)畢業(yè)的相關(guān)度來(lái)定義課程質(zhì)量；課程管理部門追求絕對(duì)平衡的管理思路引發(fā)潛在的課程沖突，影響課程質(zhì)量的提升。

（一）以“意義共享”的課程理念，推動(dòng)課程目標(biāo)從畢業(yè)就業(yè)向解決行業(yè)產(chǎn)業(yè)真問(wèn)題轉(zhuǎn)變

“意義共享”（shared sense-making）是課程改革的關(guān)鍵[30]。行業(yè)特色研究型大學(xué)碩士研究生課程質(zhì)量提升的“意義共享”，是指將學(xué)生的個(gè)人和社會(huì)發(fā)展作為核心原則，將課程目標(biāo)從研究生個(gè)體的畢業(yè)就業(yè)提升為為行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展解決真問(wèn)題。這一課程目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，需要社會(huì)、高校（研究生院、教務(wù)處、二級(jí)學(xué)院等）、教師（研究生導(dǎo)師、授課教師）與學(xué)習(xí)者的共同努力。

工科碩士研究生課程“意義共享”指向的是解決行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的具體問(wèn)題。行業(yè)特色研究型大學(xué)的課程，需要向?qū)W生傳遞的是“你所接受的教育是給所在行業(yè)解決什么問(wèn)題？”通過(guò)對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答與反思，引導(dǎo)研究生選修課程，形成良好的學(xué)習(xí)氛圍，使研究生學(xué)習(xí)課程不以學(xué)分或“水”課為導(dǎo)向，而是以提升解決行業(yè)真實(shí)問(wèn)題的能力為導(dǎo)向。

（二）以整體性課程治理思維，重新整合課程不同主體利益

整體性治理強(qiáng)調(diào)重新整合（reintegration）、基于民眾需求的整體治理（needs-based holism）[31]。整體性治理理論包括協(xié)調(diào)和整合兩個(gè)階段，強(qiáng)調(diào)整體責(zé)任意識(shí)、推崇無(wú)縫隙服務(wù)以及倡導(dǎo)多元協(xié)作主體間彼此信任，建立于研究的基礎(chǔ)之上，以此達(dá)至有效的整合和協(xié)調(diào)。整體性課程治理的目的是推動(dòng)課程創(chuàng)新，而創(chuàng)新需要在一個(gè)相對(duì)彈性、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行[32]。

整體性課程治理的原因在于行業(yè)特色研究型大學(xué)的學(xué)習(xí)者群體的差異性、多樣性和復(fù)雜性。案例高校工科碩士研究生課程質(zhì)量存在學(xué)科差異、學(xué)段差異和群體差異。這些差異決定了研究生課程治理不能選擇簡(jiǎn)單的線性式管理思維，而是基于不同群體的協(xié)商溝通之后進(jìn)行選擇。課程問(wèn)題是道德的、實(shí)際的問(wèn)題，只有當(dāng)眾多的組成團(tuán)體提供意見(jiàn)時(shí)，這些問(wèn)題才能得到最好的解決[33]。

整體性課程治理的關(guān)鍵在于在課程相關(guān)主體之間的協(xié)調(diào)配合。①高校人事處需要分類考核不同類型的教師，對(duì)于教學(xué)型、教學(xué)研究型和科研型教師嚴(yán)格執(zhí)行不同的本科生教學(xué)和研究生教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)，并制定相應(yīng)的激勵(lì)制度。②高校研究生院對(duì)于學(xué)科點(diǎn)小、學(xué)生數(shù)量較少的二級(jí)教學(xué)部門的課程管理，應(yīng)有不同的管理辦法。③研究生院與教務(wù)處之間協(xié)力推動(dòng)一些本研銜接課程，從而減少研究生期間與本科生期間課程重復(fù)開(kāi)設(shè)，既可以減少教師的教學(xué)量，還可以實(shí)現(xiàn)本研貫通式培養(yǎng)。④二級(jí)學(xué)院之間協(xié)同開(kāi)設(shè)跨學(xué)科課程。不同二級(jí)學(xué)院負(fù)責(zé)研究生教育的教學(xué)秘書(shū)之間建立暢通的溝通機(jī)制，各二級(jí)學(xué)院負(fù)責(zé)研究生教育的教學(xué)秘書(shū)在授課教師之間建立緊密聯(lián)系，讓課程選修變得更加透明，同時(shí)增進(jìn)溝通。⑤二級(jí)學(xué)院內(nèi)部的統(tǒng)籌安排。案例高校二級(jí)學(xué)院中分別設(shè)置分管研究生教育和本科生教育的教學(xué)院長(zhǎng)，不同的系主任之間應(yīng)共同協(xié)同，推動(dòng)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行實(shí)質(zhì)性修訂以及共享相關(guān)課程資源。⑥專任教師自身注重反思，加強(qiáng)與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)，堅(jiān)持不懈地探索教學(xué)規(guī)律、推動(dòng)教學(xué)改革，對(duì)于新開(kāi)設(shè)課程不在課件完備程度上提出過(guò)高要求，給教學(xué)探索留足時(shí)間、彈性和心理空間。

（三）協(xié)調(diào)“在當(dāng)下”的專精與“在彼處”的廣博，推動(dòng)高質(zhì)量課程供給

高質(zhì)量課程供給需要直面的問(wèn)題是：課程中什么樣的知識(shí)最有價(jià)值。“大學(xué)事實(shí)上不可能實(shí)現(xiàn)對(duì)所有的價(jià)值，甚至是對(duì)這個(gè)時(shí)代公認(rèn)最重要的價(jià)值立場(chǎng)開(kāi)放。”[34] 這種價(jià)值選擇集中體現(xiàn)在人才培養(yǎng)方案修訂方面。人才培養(yǎng)方案背后的哲學(xué)是“在當(dāng)下”的專精與“在彼處”的廣博之間的博弈。

很多學(xué)生及少數(shù)教師偏向于選擇“在當(dāng)下”的專精。這一觀點(diǎn)通常被質(zhì)疑為短視、功利，不利于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。持該觀點(diǎn)者認(rèn)為，基于專精基礎(chǔ)上的廣博是符合觸類旁通的內(nèi)在規(guī)律，不僅符合當(dāng)前社會(huì)高速變化的現(xiàn)狀，還符合高等教育普及化階段學(xué)習(xí)者的就業(yè)剛需。高校應(yīng)該采取一種漸進(jìn)式分類別的培養(yǎng)廣博的人才思路修訂培養(yǎng)方案，確立學(xué)科的核心知識(shí)結(jié)構(gòu)。

部分教師偏向于選擇“在彼處”的廣博。該觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維的培養(yǎng)需要前期廣博的知識(shí)結(jié)構(gòu)。廣博并不要求個(gè)人具備所有學(xué)科的知識(shí)，但是，學(xué)習(xí)者對(duì)于其所在學(xué)科的核心知識(shí)、相關(guān)學(xué)科的交叉知識(shí)需要有一定的掌握，才有利于培養(yǎng)創(chuàng)新性思維，從而做出具有創(chuàng)新性的成果。

“在當(dāng)下”的專精與“在彼處”的廣博協(xié)調(diào)之道在于人才培養(yǎng)方案修訂主體的多元化。①企業(yè)、學(xué)院、家長(zhǎng)、學(xué)生之間協(xié)同修訂人才培養(yǎng)方案，不是為了修訂而修訂，不是形式上的修訂。關(guān)于人才培養(yǎng)方案修訂，避免形式審查，盡量拒絕“表僚主義”[35]。由于行政化的課程管理作風(fēng)減輕教師對(duì)于課程的滿意度，所以課程主管部門需要給二級(jí)學(xué)院的專任教師們更多時(shí)間、更大彈性，不能簡(jiǎn)單服從管理主義。②研究生課程教學(xué)主管部門的引導(dǎo)。提高研究生課程質(zhì)量，需要提高專任教師教學(xué)水平，也需要教學(xué)主管部門提升管理質(zhì)量和服務(wù)水平。③校內(nèi)各職能部門之間的協(xié)調(diào)聯(lián)動(dòng)。在二級(jí)學(xué)院內(nèi)部，主管研究生教育和本科生教育的教學(xué)院長(zhǎng)及其教研室之間加強(qiáng)協(xié)同，避免研究生課程本科化；在已有課程中建立一定的審查機(jī)制，淘汰重復(fù)開(kāi)設(shè)的課程；在跨學(xué)科課程方面，不同二級(jí)學(xué)院之間加強(qiáng)協(xié)同聯(lián)動(dòng)；加強(qiáng)研究生院和教務(wù)處之間的協(xié)同聯(lián)動(dòng)：一是加強(qiáng)選課系統(tǒng)的科學(xué)性、智慧型和靈活性，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)自動(dòng)退課等靈活的退課機(jī)制；二是針對(duì)研究生中不同群體建立課程銜接（含低學(xué)段選修高學(xué)段課程的正向銜接和高學(xué)段選修低學(xué)段課程的逆向銜接機(jī)制）。④學(xué)校應(yīng)該給研究生導(dǎo)師和專任教師更多的自主權(quán)，引導(dǎo)學(xué)生將課程、研究方向?qū)崿F(xiàn)從完全的“平行雙軌”到一定程度的“合軌并行”，將課程、學(xué)位論文開(kāi)題和答辯進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)習(xí)者全過(guò)程互動(dòng)，為教師的教學(xué)反思提供制度化機(jī)制。

（四）平衡“授人以漁”與“授人以魚(yú)”的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者課程需求范式迭代

教師一般推崇“授人以魚(yú)不如授人以漁”。很多教師認(rèn)為，應(yīng)該讓研究生更多地自主探索、自主學(xué)習(xí)。在這種理念之下，很多課程以改革之名，實(shí)現(xiàn)了教師本身的教學(xué)主體解放，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者成為教學(xué)主體，從完全的“教師–學(xué)生”互動(dòng)方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生–學(xué)生”的互動(dòng)方式。同輩之間的相互學(xué)習(xí)和促進(jìn)符合“最近發(fā)展區(qū)”（zone of proximal development）理念[36]，即學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的差距。相關(guān)研究者也認(rèn)為這有利于幫助學(xué)生提出并回答自己的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性[37]。但是，失去了教育者的引導(dǎo)導(dǎo)致很多學(xué)習(xí)者認(rèn)為，有些同學(xué)在自己本來(lái)沒(méi)理解的情況下表達(dá)，會(huì)引發(fā)更多的知識(shí)歧義。以翻轉(zhuǎn)課堂等為例的教學(xué)方式改革契合“授人以魚(yú)不如授人以漁”。但是，這一教學(xué)方式不能適應(yīng)于所有的教學(xué)情境。

一些工科碩士研究生認(rèn)為有些課程存在“授人以魚(yú)未必不如授人以漁”的境況。在威廉·龐德斯通（William Poundstone）看來(lái)，知識(shí)大遷移時(shí)代，“授人以魚(yú)未必不如授人以漁”[38]。授課教師從“教學(xué)學(xué)術(shù)視角”出發(fā)，融通教學(xué)與科研的關(guān)系。全世界的研究型大學(xué)是以科學(xué)研究為主，如果只是教學(xué)，會(huì)導(dǎo)致教師只會(huì)照本宣科。

關(guān)于課程內(nèi)容，研究生導(dǎo)師應(yīng)該可以將課程與研究生從事課題提前進(jìn)行一定的結(jié)合。一方面，課程需要面向?qū)W科、需要面向?qū)嵺`[39]，另一方面，學(xué)習(xí)者不應(yīng)該被異化為受人操控的提線木偶，而是具備與課程材料、授課教師、共同學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行學(xué)術(shù)性和非學(xué)術(shù)性互動(dòng)能力的人[40]。

課程在研究生培養(yǎng)中具有一定的作用，但并不能無(wú)限夸大制度化研究生課程的育人效能，忽視科研、非正式課程、學(xué)習(xí)者個(gè)人的自主學(xué)習(xí)能力等對(duì)其成長(zhǎng)的影響。在“雙一流”建設(shè)背景下，研究生課程作為研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)供給，不僅應(yīng)該為研究生成長(zhǎng)提供“學(xué)術(shù)軌道”，更應(yīng)該成為一種進(jìn)階式的“學(xué)術(shù)計(jì)劃”，促進(jìn)形成有利于卓越人才成長(zhǎng)的學(xué)術(shù)氛圍，幫助研究生涵養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科研精神，掌握科學(xué)的研究方法，重要的是培養(yǎng)研究生的進(jìn)取心、奮斗精神和核心競(jìng)爭(zhēng)力。

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（責(zé)任編輯 周玉清）