研究生經(jīng)典閱讀的闡釋邏輯

摘要：對(duì)于人文社會(huì)科學(xué)的研究生而言，經(jīng)典閱讀是其學(xué)術(shù)研究的根基，決定著他們?cè)趯W(xué)術(shù)道路上前行的遠(yuǎn)近。對(duì)經(jīng)典閱讀而言，曾出現(xiàn)過(guò)三種闡釋觀，即文本中心論、作者中心論與讀者中心論，三者各有其見(jiàn)，也各有其蔽。對(duì)于研究生而言，經(jīng)典閱讀是一種探尋真理的研究，其闡釋邏輯是：讀懂，即運(yùn)用經(jīng)典，詮釋文本的啟示；讀對(duì)，即回歸經(jīng)典，澄明作者的意旨；讀新，即反思經(jīng)典，闡明自己的主張；從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)典閱讀與學(xué)術(shù)研究的融合，達(dá)成“讀本經(jīng)典、寫(xiě)篇論文”的闡釋效果。

關(guān)鍵詞：研究生；經(jīng)典閱讀；論文寫(xiě)作；研究生教育

作者簡(jiǎn)介：李潤(rùn)洲，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院教授，金華 321004。

經(jīng)典閱讀是學(xué)術(shù)研究的根基，倘若從事某領(lǐng)域的研究而不閱讀該領(lǐng)域的經(jīng)典，那么其研究將缺乏深厚的學(xué)術(shù)滋養(yǎng)，其學(xué)術(shù)之路將不會(huì)走遠(yuǎn)。不過(guò)，在有些研究生看來(lái)，經(jīng)典閱讀重在積累，以備研究所需。他們只注重掌握經(jīng)典已寫(xiě)的內(nèi)容，而缺乏闡釋與重構(gòu)的自覺(jué)。其實(shí)，對(duì)于研究生而言，經(jīng)典閱讀是探尋真理、與研究融為一體的過(guò)程，具體表現(xiàn)為以“研”為要，讀則有“方”。那么，如何將經(jīng)典閱讀與學(xué)術(shù)研究相互貫通，且通過(guò)經(jīng)典閱讀而生成、闡釋新知？或者說(shuō)，經(jīng)典閱讀的闡釋邏輯是什么？

在歷史上，關(guān)于經(jīng)典閱讀，曾出現(xiàn)過(guò)三種典型的闡釋觀，即文本中心論、作者中心論與讀者中心論，三者各有其見(jiàn)，也各有其蔽。如文本中心論認(rèn)為文本是一種獨(dú)立客體，其意義是由文本自身呈現(xiàn)出來(lái)的，與作者意圖、讀者理解無(wú)關(guān)，強(qiáng)調(diào)讀者應(yīng)在文本語(yǔ)言、語(yǔ)義、修辭等內(nèi)在結(jié)構(gòu)上尋找文本的意義。這雖有利于探求文本自身所具有的“文意”，即由文本的字詞句、段篇章等組成的完整意義，但文本中心論一旦切斷了文本與作者、讀者的關(guān)聯(lián)，就容易使文本喪失生命的活力，而僅僅關(guān)注語(yǔ)言及其運(yùn)用的技巧。作者中心論認(rèn)為文本意義在闡釋之前就已被作者設(shè)定在文本之中，闡釋文本就是深入到作者的內(nèi)心世界，追溯作者的原義。這雖有助于把握作者寫(xiě)作的意圖，但能否恢復(fù)作者的原義卻是值得懷疑的，且“文如其人”也只是一種理想的狀態(tài)。讀者中心論則認(rèn)為文本意義是由讀者決定的，讀者對(duì)文本的創(chuàng)造性闡釋不僅合理，而且必要。此觀點(diǎn)雖有利于發(fā)揮讀者的主觀能動(dòng)性，但有可能出現(xiàn)“為我所用”的斷章取義或先自我立意再?gòu)?qiáng)制闡釋的牽強(qiáng)附會(huì)。因此，在經(jīng)典閱讀中，正確的做法是綜合觀照、相互關(guān)聯(lián)地理解、認(rèn)識(shí)由文本、作者與讀者三元結(jié)構(gòu)所構(gòu)成的闡釋關(guān)系，將經(jīng)典閱讀視為一種探尋真理的過(guò)程，在與經(jīng)典的對(duì)話中以文本意義為主體，以作者原意和讀者意會(huì)為兩翼[1]，在讀懂、讀對(duì)與讀新的闡釋邏輯的指引下生成、闡釋新知。展開(kāi)來(lái)說(shuō)，讀懂、讀對(duì)與讀新的闡釋邏輯是：讀懂，即運(yùn)用經(jīng)典，詮釋文本的啟示；讀對(duì)，即回歸經(jīng)典，澄明作者的意旨；讀新，即反思經(jīng)典，闡明自己的主張。通過(guò)讀懂、讀對(duì)、讀新，實(shí)現(xiàn)經(jīng)典閱讀與學(xué)術(shù)研究的融合，達(dá)成“讀本經(jīng)典，寫(xiě)篇論文”的闡釋效果。

一、讀懂：運(yùn)用經(jīng)典，詮釋文本的啟示

經(jīng)典之所以為經(jīng)典，就在于其是被某專(zhuān)業(yè)內(nèi)絕大多數(shù)學(xué)者認(rèn)可、推崇的，經(jīng)過(guò)時(shí)間的洗禮、檢驗(yàn)而流傳下來(lái)的作品，具有不斷被人重讀、啟迪人思想的價(jià)值。在此意義上，從事學(xué)術(shù)研究，就不得不閱讀經(jīng)典。而閱讀經(jīng)典，自然先要讀懂經(jīng)典。讀懂即能將經(jīng)典的“語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)換為“意義結(jié)構(gòu)”，并實(shí)現(xiàn)二者的相互貫通。“語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”是由語(yǔ)詞、句子、段落、篇章等構(gòu)成的言語(yǔ)世界；而“意義結(jié)構(gòu)”則是由核心概念、問(wèn)題、答案及其論證等構(gòu)成的語(yǔ)義世界。從此意義上說(shuō)，讀懂經(jīng)典是通過(guò)經(jīng)典的言語(yǔ)世界把握其要表達(dá)的思想認(rèn)識(shí)和價(jià)值觀念。如果說(shuō)經(jīng)典創(chuàng)作是作者先有問(wèn)題及其答案再運(yùn)用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言符號(hào)所成就的，那么經(jīng)典閱讀則需逆向還原這一過(guò)程，即通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)理解語(yǔ)言符號(hào)所表達(dá)的意義。只不過(guò)對(duì)于研究生而言，讀懂不僅意味著通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)理解其表達(dá)的意義，而且意味著在經(jīng)典所蘊(yùn)含的意義的指引下觀照當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)世界，達(dá)成經(jīng)典意義的現(xiàn)代闡釋?zhuān)渚唧w表現(xiàn)是運(yùn)用經(jīng)典、詮釋文本的啟示。

將經(jīng)典閱讀與現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)而運(yùn)用經(jīng)典、詮釋文本的啟示，則需有一種明確的閱讀期待，并在這種閱讀期待的引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)經(jīng)典閱讀與現(xiàn)實(shí)世界的雙向互動(dòng)。比如，有一年全國(guó)教育哲學(xué)年會(huì)的議題是“教育正義”，對(duì)此議題，筆者遲遲未能找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)，直到有一天猛然想到柏拉圖的《理想國(guó)》不是圍繞著“正義”展開(kāi)的嗎？那么柏拉圖在《理想國(guó)》中秉持一種怎樣的正義觀？此正義觀對(duì)當(dāng)下的教育有何啟示？帶著上述閱讀期待，筆者重讀了《理想國(guó)》。通過(guò)重讀，將柏拉圖在《理想國(guó)》中闡述的正義觀命名為“德性正義論”，其要義在于“城邦正義與個(gè)人正義的統(tǒng)一，靈魂轉(zhuǎn)向的教育是個(gè)人正義的實(shí)現(xiàn)之路，而哲學(xué)家的社會(huì)實(shí)踐則是城邦正義的達(dá)成之徑”。這種德性正義所具有的教育意蘊(yùn)至少有三：“‘認(rèn)識(shí)你自己’，奠教育之基；求真向善，固教育之本；師者示范，行教育之道。”[2]與此類(lèi)似，有學(xué)者帶著道德教育為什么要照料靈魂這一閱讀期待，通過(guò)閱讀柏拉圖的《斐多》，提煉出“靈魂不朽論”的精妙之處在于“思考與關(guān)注獨(dú)立存在的靈魂與指向未來(lái)的生活，認(rèn)識(shí)對(duì)靈魂審判的怕懼與照看靈魂的急迫性，從而產(chǎn)生一種行動(dòng)和個(gè)人品性的更新”。其對(duì)道德教育的啟示主要表現(xiàn)為“關(guān)注道德理性，培養(yǎng)學(xué)生的理性精神，提高他們的道德認(rèn)知水平”“注重終極關(guān)懷，將道德教育和道德養(yǎng)成引向個(gè)人內(nèi)在精神的成長(zhǎng)”“發(fā)掘多種智力資源，注重學(xué)生想象力參與”[3]。這種“讀懂”即運(yùn)用經(jīng)典，詮釋文本的啟示，就是帶著自己的閱讀期待，通過(guò)尋找經(jīng)典給予的回答來(lái)觀照現(xiàn)實(shí)，進(jìn)而詮釋其現(xiàn)實(shí)意義。

從學(xué)理上看，運(yùn)用經(jīng)典，詮釋文本的啟示之所以能發(fā)生，就在于文本語(yǔ)言的“能指”與“所指”的辯證關(guān)系。“能指”是指人的聽(tīng)覺(jué)所把握的語(yǔ)音和視覺(jué)所看到的文字，是確定、約定俗成的；“所指”是指以語(yǔ)義方式所反映的事物本質(zhì)屬性的概念。概念是對(duì)具體事物或現(xiàn)象的抽象，蘊(yùn)含著具體與抽象、普遍與特殊的關(guān)系。由于“能指”只有通過(guò)其“所指”，才能建立起與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，進(jìn)而建構(gòu)起豐富的意義世界，因此，閱讀經(jīng)典時(shí)，語(yǔ)言的“能指”與“所指”所蘊(yùn)含的確定與多義、具體與抽象、普遍與特殊常常會(huì)通過(guò)人心靈的感悟而發(fā)生奇妙的互換，并在這種“互換”中建構(gòu)出豐富多彩、各具特色的意義，從而重新激活經(jīng)典，引發(fā)出對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的啟示意義。從操作上看，這種經(jīng)典閱讀大多要經(jīng)歷三個(gè)階段：①精讀，即通讀經(jīng)典，懷揣一顆虔敬之心，不放過(guò)任何一段文字，把讀過(guò)的文字自眼睛植入大腦，把握經(jīng)典的整體內(nèi)容；著重回答經(jīng)典寫(xiě)了什么、如何寫(xiě)以及為什么寫(xiě)三個(gè)問(wèn)題。這既是讀懂的基礎(chǔ)，也是讀對(duì)、讀新的前提。②尋讀，即以核心概念的理解為主線，把握由核心概念建構(gòu)起來(lái)的思想體系，將經(jīng)典所探討的問(wèn)題、答案及其證據(jù)關(guān)聯(lián)、整合起來(lái)，提煉其核心思想，為運(yùn)用經(jīng)典、詮釋文本意義提供思想透鏡。③研讀，即將尋讀所提煉的經(jīng)典所闡述的思想與現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)，探尋二者之間的貫通之處。或者說(shuō)，帶著經(jīng)典閱讀所建構(gòu)的理論眼光重新審視現(xiàn)實(shí)，在運(yùn)用這種理論眼光發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的同時(shí)，嘗試著運(yùn)用經(jīng)典給予回答。一般而言，經(jīng)歷了上述三階段的閱讀，基本上就能實(shí)現(xiàn)“讀懂：運(yùn)用經(jīng)典，詮釋文本的啟示”這一初衷。誠(chéng)然，閱讀經(jīng)典大多讓人“燒腦筋”，有些研究生在精讀經(jīng)典階段就因讀不懂而敗下陣來(lái)。讀不懂也許因?yàn)橹R(shí)背景、知識(shí)結(jié)構(gòu)的緣故，也許因?yàn)槲幕尘啊⑺季S水平等原因，但不管是何種原因，有志于學(xué)術(shù)研究的研究生，都要想辦法將“讀不懂”轉(zhuǎn)化為“讀懂”。因?yàn)樽x懂經(jīng)典才能為自己的學(xué)術(shù)成長(zhǎng)奠定一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，才能達(dá)到與學(xué)術(shù)大師對(duì)話的水平，才能真正站在學(xué)術(shù)巨人的肩膀上，才能促使學(xué)術(shù)研究推陳出新而成一家之言。而由讀不懂到讀懂，除了大致要經(jīng)歷上述精讀、尋讀與研讀三階段外，其間圈畫(huà)、摘抄、批注、寫(xiě)讀書(shū)筆記與閱讀一些輔助性的解讀文本等也不失為一種可供選擇的閱讀之法。而一旦實(shí)現(xiàn)了由讀不懂到讀懂的躍遷，那么研究生的學(xué)術(shù)閱讀就會(huì)踏上讀對(duì)、讀新的臺(tái)階。

二、讀對(duì)：回歸經(jīng)典，澄明作者的意旨

讀懂經(jīng)典并不意味著讀對(duì)了經(jīng)典。因?yàn)樽x懂經(jīng)典表征的是讀者個(gè)人把握經(jīng)典的程度，是讀者個(gè)人的一種主觀感受與體驗(yàn)，表現(xiàn)為讀者個(gè)人對(duì)經(jīng)典的理解與認(rèn)識(shí)；而是否讀對(duì)了經(jīng)典則需經(jīng)過(guò)公共理性的審視、辨識(shí)與論爭(zhēng)，是基于公共理性對(duì)經(jīng)典的再認(rèn)識(shí)與再判斷。從此意義上說(shuō)，是否讀對(duì)了經(jīng)典是自己在對(duì)某經(jīng)典的理解與他人的理解相左或沖突時(shí)所引發(fā)的疑問(wèn)，并在此疑問(wèn)的牽引下，通過(guò)回歸經(jīng)典來(lái)澄明作者的意旨。如果說(shuō)是否讀懂經(jīng)典主要依賴(lài)于讀者個(gè)人的判斷，那么是否讀對(duì)經(jīng)典則需參與、投入到對(duì)經(jīng)典的公共討論之中，并在對(duì)經(jīng)典的公共討論中進(jìn)一步澄明作者的意旨。這一方面是因?yàn)榻?jīng)典本身常常存在著內(nèi)在的思想張力，容易誘導(dǎo)人只關(guān)注其一，而忽略了其他；另一方面是因?yàn)閭€(gè)人的知識(shí)基礎(chǔ)、閱讀期待的差異，不同的讀者對(duì)經(jīng)典常常形成不同的認(rèn)識(shí)。鑒于此，回歸經(jīng)典、澄明作者的意旨就具有理論和實(shí)踐意義。

讀對(duì)經(jīng)典是基于讀懂經(jīng)典且超越讀懂經(jīng)典的閱讀。如果沒(méi)有讀懂經(jīng)典，就不可能參與、投入到對(duì)經(jīng)典是否“讀對(duì)”的公共討論之中；超越讀懂經(jīng)典則是因?yàn)樽x對(duì)經(jīng)典將其他讀者對(duì)經(jīng)典的理解和認(rèn)識(shí)也納入理性審視與分析中，并通過(guò)反思與質(zhì)疑其他讀者對(duì)經(jīng)典的理解，加深、貫通了對(duì)經(jīng)典的理解與認(rèn)識(shí)。因此，是否讀對(duì)經(jīng)典的閱讀之發(fā)生至少需讀懂經(jīng)典，遭遇與自己對(duì)經(jīng)典理解的向左的認(rèn)識(shí)和澄明作者的意旨的欲求。比如，筆者在攻讀碩士學(xué)位時(shí)就通讀過(guò)夸美紐斯的《大教學(xué)論》，在攻讀博士學(xué)位時(shí)為了闡釋原創(chuàng)性教育學(xué)研究何以可能的問(wèn)題，又精讀過(guò)此經(jīng)典，可以說(shuō)，已深知了《大教學(xué)論》的要義，但直到有一天翻閱《外國(guó)教育史教程》，讀到對(duì)《大教學(xué)論》中宗教信仰的評(píng)論，即在教育目的上，夸美紐斯“從宗教世界觀出發(fā)，認(rèn)為人生的最終目的是為達(dá)到‘永生’”，但另一方面，又強(qiáng)調(diào)“利用萬(wàn)物來(lái)過(guò)好現(xiàn)實(shí)生活”；在認(rèn)識(shí)上，“由于他是基督教新教派的領(lǐng)袖，基督教的世界觀根深蒂固；他既強(qiáng)調(diào)感覺(jué)是認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，又認(rèn)為《圣經(jīng)》是認(rèn)識(shí)的源泉”[4]。由此引發(fā)了自己對(duì)宗教信仰在夸美紐斯《大教學(xué)論》中是敗筆抑或點(diǎn)睛的疑問(wèn)。帶著這種疑問(wèn)，筆者重讀《大教學(xué)論》，發(fā)現(xiàn)：“夸美紐斯的宗教信仰在其教育理論的建構(gòu)中絕非可有可無(wú)的敗筆，而恰恰是點(diǎn)其教育理論之睛。準(zhǔn)確地說(shuō)，上帝創(chuàng)世是其教育目的觀、普及教育說(shuō)、‘泛智’教育論的前提，自然救贖/秩序永生則是其論證學(xué)校體系、學(xué)年制、班級(jí)授課制及系列教學(xué)原則等教育思想的支點(diǎn)。”[5] 再如，在教育界，對(duì)于杜威的“兒童中心論”的教學(xué)思想可以說(shuō)是家喻戶(hù)曉，但杜威真的秉持“兒童中心論”嗎？有學(xué)者通過(guò)重讀杜威的相關(guān)論著，認(rèn)為“把杜威的教學(xué)思想概括為‘兒童中心論’，是一種誤讀”，在杜威看來(lái)，“兒童是教學(xué)的起點(diǎn)，課程是教學(xué)的終點(diǎn)。教學(xué)的核心問(wèn)題，是在起點(diǎn)和終點(diǎn)之間搭建有效而人道的聯(lián)系。教學(xué)的中心工作是搭建這種聯(lián)系，而并非關(guān)注和保護(hù)兒童。……把杜威的教學(xué)思想概括為‘兒童中心論’，不僅僅是一個(gè)理論上的誤讀，而且也對(duì)教育實(shí)際工作者形成誤導(dǎo)”[6]。論者試圖通過(guò)回歸經(jīng)典，澄明杜威對(duì)兒童的看法，糾正學(xué)界對(duì)杜威兒童觀的誤讀，以便真正讀對(duì)經(jīng)典。

而讀對(duì)經(jīng)典，既要關(guān)注文本本身，也要運(yùn)用“知人論世”“以意逆志”等方法澄明作者的意旨，還要辨析擬澄明的作者意旨對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的價(jià)值。關(guān)注文本本身意味著在探討是否讀對(duì)時(shí)，不能脫離文本而任意發(fā)揮，而應(yīng)緊扣文本，以文本為判斷的依據(jù)；運(yùn)用“知人論世”“以意逆志”等方法觀照作者的生平及其生活的時(shí)代，本著“同情之了解”的心態(tài)洞察作者的意旨，正如徐復(fù)觀所言：“古人的思想活動(dòng)，乃是有血有肉的具體的存在。……由古人之書(shū)，以發(fā)見(jiàn)其抽象的思想后，更要由此抽象的思想以見(jiàn)到在此思想后面活生生的人；看到此人精神成長(zhǎng)的過(guò)程，看到此人性情所得的陶養(yǎng)，看到此人在縱的方面所得的傳承，看到此人在橫的方面所吸取的時(shí)代。”[7] 而辨析擬澄明的作者意旨對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的價(jià)值則是讀對(duì)經(jīng)典的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，沒(méi)有對(duì)擬澄明的作者意旨對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的價(jià)值的辨識(shí)，是否讀對(duì)經(jīng)典就失去了前行的方向和目標(biāo)。相比而言，上文所舉的基于是否讀對(duì)而形成的兩個(gè)闡釋成果，后者澄清杜威的教學(xué)思想并不是“兒童中心論”，則更具有現(xiàn)實(shí)的價(jià)值。因?yàn)楸嫖鲎诮绦叛鲈诳涿兰~斯《大教學(xué)論》中是敗筆抑或點(diǎn)睛，僅僅是一個(gè)認(rèn)識(shí)問(wèn)題；而澄清杜威的教學(xué)思想并不是“兒童中心論”，則不僅是一個(gè)認(rèn)識(shí)問(wèn)題，而且有助于教育實(shí)踐的健康發(fā)展，避免其對(duì)教育實(shí)踐者造成誤導(dǎo)。從此意義上說(shuō)，在“回歸經(jīng)典，澄明作者的意旨”這個(gè)是否讀對(duì)經(jīng)典方面，除了具有追求真知的意向外，還需增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的重點(diǎn)、難點(diǎn)與熱點(diǎn)問(wèn)題保持敏感度，以便讓學(xué)術(shù)研究真正植根于實(shí)踐的大地上。

三、讀新：反思經(jīng)典，闡明自己的主張

讀新是在讀懂、讀對(duì)經(jīng)典的基礎(chǔ)上讀出自己的主張，是一種更高的閱讀追求。因?yàn)樽x懂、讀對(duì)仍是在傳承、延深經(jīng)典的觀點(diǎn)，而讀新則試圖在反思經(jīng)典的基礎(chǔ)上闡明自己的主張。對(duì)于研究生而言，要想讀新經(jīng)典，除了把握經(jīng)典文本的確切意義、作者的寫(xiě)作意旨外，還需以自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、價(jià)值旨趣與文本的思想觀點(diǎn)、價(jià)值訴求進(jìn)行視域融合，讀出“我之思想”，構(gòu)筑屬于自己的意義世界。在一定程度上，讀新經(jīng)典是一種批判性閱讀，它不再唯經(jīng)典的思想觀點(diǎn)、價(jià)值訴求是從，而是追求自己對(duì)經(jīng)典的重新理解，試圖在閱讀經(jīng)典時(shí)超越其文本，并立足于自己對(duì)經(jīng)典的重新理解，闡明自己的主張。當(dāng)然，讀新經(jīng)典，不應(yīng)為創(chuàng)新而創(chuàng)新，追求嘩眾取寵；而應(yīng)規(guī)避斷章取義、強(qiáng)制闡釋與穿鑿附會(huì)之可能陷阱，且避免“自我中心”的偏頗，并在與經(jīng)典的對(duì)思、否思中尋求各種證據(jù)，有理有據(jù)地闡述自己對(duì)經(jīng)典的評(píng)鑒。

的確，經(jīng)典具有權(quán)威性、共識(shí)性與傳承性，對(duì)于一般讀者來(lái)說(shuō)，閱讀經(jīng)典，達(dá)成運(yùn)用經(jīng)典、指導(dǎo)自己的實(shí)踐或回歸經(jīng)典、澄明作者的意旨的目標(biāo)，也許已實(shí)現(xiàn)了經(jīng)典閱讀的目的；但對(duì)于從事學(xué)術(shù)創(chuàng)新的研究生而言，則需敢于、善于反思、質(zhì)疑經(jīng)典，尤其是對(duì)那些已沉淀為集體無(wú)意識(shí)的思想觀念，要勇于運(yùn)用批判性思維，闡述自己對(duì)已有認(rèn)識(shí)或觀念的看法。比如，在學(xué)術(shù)界，許多學(xué)者認(rèn)同亞里士多德依據(jù)行動(dòng)目的將人的行動(dòng)區(qū)分為理論沉思、倫理實(shí)踐與生產(chǎn)創(chuàng)制，且大多信奉亞里士多德對(duì)人的行動(dòng)的排序，即理論沉思和倫理實(shí)踐因以自身為目的而處于高位，而生產(chǎn)創(chuàng)制因不以自身為目的而處于低位。針對(duì)這一流行的觀念，有學(xué)者指出：“亞里士多德對(duì)人類(lèi)行動(dòng)的這一劃分實(shí)際上混淆了作為目的的行動(dòng)和行動(dòng)自身的目的這兩個(gè)不同的概念。任何行動(dòng)都有其自身的目的，即行動(dòng)指向的結(jié)果，同時(shí)，任何行動(dòng)也都可以將自身作為目的。這是兩個(gè)不同層次的有關(guān)行動(dòng)的目的的概念，完全可以統(tǒng)一在同一行動(dòng)中。但是，當(dāng)對(duì)它們不做層次上的區(qū)分，就會(huì)將它們對(duì)立起來(lái)，從而片面地將有些活動(dòng)看成僅僅是以其自身為目的的，而有些活動(dòng)僅僅是以其結(jié)果為目的的，這樣也就人為地建立起了一個(gè)行動(dòng)的目的論的等級(jí)制體系。”[8] 有學(xué)者對(duì)韋伯在《以學(xué)術(shù)為業(yè)》中所秉持的教育觀，即在“一個(gè)諸神之爭(zhēng)的虛無(wú)主義的時(shí)代，教育無(wú)法在價(jià)值領(lǐng)域獲得統(tǒng)一的價(jià)值，教師的職責(zé)僅限于傳遞技能和方法，并明確地告訴學(xué)生，必須做出一種非理性的價(jià)值抉擇”進(jìn)行了反思，認(rèn)為韋伯基于“科學(xué)主義”和“現(xiàn)實(shí)主義”所建構(gòu)的教育觀“取消了‘教育向善’的本質(zhì)，使學(xué)生陷入生活無(wú)意義的境地之中”。而“好的教育理論應(yīng)該著眼于終極關(guān)懷，從古今之爭(zhēng)中探尋走出虛無(wú)、走向美好的路徑”[9]。如果說(shuō)學(xué)術(shù)研究是一個(gè)不斷推陳出新、趨于真知的過(guò)程，那么研究生閱讀經(jīng)典就不能唯經(jīng)典是從，而應(yīng)具有反思經(jīng)典的意識(shí)，在與經(jīng)典的平等對(duì)話中，基于經(jīng)典的內(nèi)在思想張力，積極尋求其化解之道，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)的不斷創(chuàng)新與日益完善。

自然，讀新經(jīng)典就意味著超越經(jīng)典，是一件相當(dāng)難為之事；但也有可循、可學(xué)之道。具體而言，讀新之“新”既可以在反思、質(zhì)疑經(jīng)典中闡述自己的觀點(diǎn)，即將經(jīng)典中的某些觀點(diǎn)作為對(duì)立面而與其辯論，進(jìn)而確證、證成自己的觀點(diǎn)；也可以從一個(gè)新的視角重新研讀經(jīng)典，豐富、拓展經(jīng)典的內(nèi)容。無(wú)論是在反思、質(zhì)疑經(jīng)典中闡述自己的主張，還是轉(zhuǎn)換視角豐富、拓展經(jīng)典的內(nèi)容，都要具有對(duì)比、參照的意識(shí)，因?yàn)樽x新之“新”只有在對(duì)比、參照中才能凸顯出來(lái)。同時(shí)，在對(duì)比、參照中也容易引發(fā)新的思想，因?yàn)閷?duì)比、參照是促使思想創(chuàng)新的一條有效路徑。正如米爾斯在《社會(huì)學(xué)的想象力》中所言：“世界上最難的事情就是只研究一個(gè)事物；當(dāng)你試著比較各種事物時(shí)，你可以更好地理解有關(guān)資料；并且可以根據(jù)比較的內(nèi)容勾勒出它們的特點(diǎn)。你會(huì)發(fā)現(xiàn)穿梭于對(duì)這些維度以及對(duì)這些具體類(lèi)型的關(guān)注之間，會(huì)使人深受啟發(fā)。”[10] 當(dāng)然，就讀新的心態(tài)而言，也不妨參照、借鑒陸九淵的讀書(shū)觀，即：“讀書(shū)不必窮索，平易讀之，識(shí)其可識(shí)者，久將自明，毋恥不知。自亦見(jiàn)今之讀書(shū)談經(jīng)者乎？歷敘數(shù)十家之旨而以已見(jiàn)終之。開(kāi)辟反覆，自謂究竟精微，然試探其實(shí)，固未之得也，則何益哉？”[11] 或者說(shuō)，閱讀經(jīng)典最忌諱“掉書(shū)袋”，要有自己的獨(dú)立思考與創(chuàng)新判斷，而不能做人云亦云的重復(fù)說(shuō)教的“八哥”。其實(shí)，真正的經(jīng)典大多是在批判、反思已有經(jīng)典的基礎(chǔ)上創(chuàng)作而成的。在哲學(xué)史上，每個(gè)大哲學(xué)家皆是在批判已有觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)了自己的哲學(xué)主張。因此，在閱讀經(jīng)典時(shí)，讀者常常能真切地感受到經(jīng)典作者是如何在反思、質(zhì)疑已有經(jīng)典中論證自己的思想的。從此意義上說(shuō)，讀新，反思經(jīng)典，闡明自己的主張，既是閱讀經(jīng)典之應(yīng)有的功效及其再現(xiàn)，也是對(duì)經(jīng)典所蘊(yùn)含的創(chuàng)新精神之賡續(xù)與傳承。

四、結(jié)語(yǔ)

就經(jīng)典閱讀而言，讀懂是讀對(duì)、讀新的基礎(chǔ)，而讀對(duì)與讀新則是讀懂的升華。展開(kāi)來(lái)說(shuō)，讀對(duì)是讀懂的深化與提升，讀新則是讀對(duì)的拓展與躍升，從而使讀懂、讀對(duì)與讀新展示為研究生經(jīng)典閱讀的闡釋邏輯。根據(jù)傅偉勛提出的“創(chuàng)造的解釋學(xué)”的觀點(diǎn)，經(jīng)典閱讀大致要逐次追問(wèn)5個(gè)問(wèn)題：①“原作者實(shí)際上說(shuō)了什么？”②“原作者真正意味什么？”③“原作者可能說(shuō)什么？”④“原作者本來(lái)應(yīng)該說(shuō)什么？”⑤“作為創(chuàng)造的解釋家，我應(yīng)該說(shuō)什么？”[12]。“讀懂”是通過(guò)考證、訓(xùn)詁以及反復(fù)的精讀等回答“原作者實(shí)際上說(shuō)了什么”，以便為闡釋文本的啟示提供認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。“讀對(duì)”主要回答“原作者真正意味什么”，旨在消除原有思想在表面上的表述矛盾及其由此造成的誤讀、誤解乃至歪曲，從而實(shí)現(xiàn)回歸經(jīng)典、澄明作者的意旨之目標(biāo)。“讀新”則重新回答“原作者可能說(shuō)什么？”“原作者本來(lái)應(yīng)該說(shuō)什么？”和“作為創(chuàng)造的解釋家，我應(yīng)該說(shuō)什么？”除了“作為創(chuàng)造的解釋家，我應(yīng)該說(shuō)什么”是對(duì)經(jīng)典閱讀的讀新外，回答“原作者可能說(shuō)什么”和“原作者本來(lái)應(yīng)該說(shuō)什么”，盡管其主要是基于原作者的立場(chǎng)，并結(jié)合時(shí)代需求代表原作者來(lái)回答問(wèn)題，但其結(jié)果也是一種創(chuàng)造性回答，也是讀新的表現(xiàn)形態(tài)。就學(xué)術(shù)表達(dá)而言，運(yùn)用經(jīng)典，詮釋文本的啟示，成就的是推演式研究成果，即將閱讀所獲得的一般原理作為大前提，將所研究的特殊事物作為小前提，從而闡述“啟示或意義類(lèi)”的觀點(diǎn)；回歸經(jīng)典，澄明作者的意旨，成就的是辨析式研究成果，即主要運(yùn)用兩級(jí)對(duì)立思維，對(duì)學(xué)界久已熟知的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，在揭示某觀點(diǎn)的缺陷的同時(shí)論證另一種觀點(diǎn)的正確；反思經(jīng)典，闡述自己的主張，成就的則是評(píng)鑒式研究成果，即運(yùn)用批判性思維，在發(fā)現(xiàn)、甄別和確立經(jīng)典所蘊(yùn)含的問(wèn)題的牽引下，借助比較權(quán)衡不同的觀點(diǎn)及其依據(jù)的理論或事實(shí)，在評(píng)鑒各種不同觀點(diǎn)的理由和證據(jù)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)一種相對(duì)合理的新判斷。就三種類(lèi)型的研究成果而言，因其各自具有不同的價(jià)值，很難進(jìn)行價(jià)值優(yōu)劣、高低的區(qū)分，因此，對(duì)于研究生而言，在經(jīng)典閱讀中，究竟采取哪種闡釋路徑，則可根據(jù)自己的知識(shí)基礎(chǔ)、所閱讀的經(jīng)典及其現(xiàn)實(shí)需求綜合考慮和適宜選擇，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)典閱讀與學(xué)術(shù)研究的融通，達(dá)成“讀本經(jīng)典，寫(xiě)篇論文”的闡釋效果。

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（責(zé)任編輯 周玉清）