雙碳人才培養視域下大學學科評價機制的反思與完善

【摘 要】 雙碳人才培養視域下，社會問題的跨界化和知識應用的綜合化要求高校學科建設從學科交叉向交叉學科發展。高等教育學科評價機制以行政主導下的量化考核為特征，行政主導會忽視產業社會需求，過度量化又導致創新和探索受到抑制。從雙碳目標的現實需求出發，一方面要對傳統學科評價機制進行“多元均衡”的體系構造變革，實現評價來源多元化、評價對象開放化、評價分類合理化和評價標準科學化；另一方面要對碳中和交叉學科評價機制展開“去學科化”模式探索，突破傳統學科界限，探索以科研創新與人才培養為導向的交叉學科評價機制。

【關鍵詞】 雙碳人才；碳中和；學科交叉；交叉學科；學科評價機制

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2024）02-0052-08

【文獻標識碼】 A" 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.02.007

【作者簡介】 王中葉（1982—），男，江蘇句容人，南京航空航天大學將軍路校區管委會/江北新區國際校區規建辦主任、助理研究員、博士生。

一、因應雙碳人才培養的高校學科建設：

從學科交叉到交叉學科

“實現碳達峰、碳中和是一場廣泛而深刻的經濟社會系統性變革。”［1］雙碳目標不僅關系到環境和氣候的未來，還深刻影響到全球的經濟和社會結構。從能源生產與消費、工業制造，到交通出行、建筑設計，再到金融、法律和政策制定，這場變革無疑將觸及社會經濟的各個領域。就大學教育而言，基于13個大學科門類所建構的傳統高校教育模式過分重視專業細分，不同學科之間彼此割裂，導致培養出來的人才思維方式較為狹隘、知識結構較為單一、實踐能力相對薄弱，無法適應雙碳時代的發展需求。

根據《研究生教育學科專業目錄（2022年）》顯示，交叉學科已經成為我國第14種學科門類，其中明確了集成電路科學與工程、國家安全學、設計學、遙感科學與技術、智能科學與技術、納米科學與工程和區域國別學等7個一級學科。需要說明的是，學科交叉與交叉學科之間存在明顯區別。學科交叉是指不同學科間的知識整合過程［2］，是應對知識生產專門化與知識需求綜合化張力的一種進路而非一門學科［3］。交叉學科則是指多個學科相互滲透、融合形成的新學科，具有不同于現有一級學科范疇的概念、理論和方法體系［4］。如果以學科發展進程來把握，學科交叉作為一種研究方法尚處于初級發展階段，而交叉學科作為一個獨立的學科門類處于高級發展階段［5］。因此，因應雙碳人才培養的高校學科建設需要從學科交叉向交叉學科發展。具體理由闡述如下。

1.社會問題的跨界化需要碳中和交叉學科。

從實踐面向來看，在我國現有的本科專業設置中，雖然已經有了一些與綠色低碳發展直接相關的專業，例如環境工程、新能源科學與工程、能源經濟、資源與環境經濟學、公共事業管理等，它們主要涉及工學、經濟學、管理學3個專業門類，這些專業旨在培養學生在特定領域內的專業知識和技能。然而，面對復雜多變的碳中和問題，這些傳統的、基于單一學科的專業設置很難滿足實際需求。因為碳中和不僅僅是一個技術或環境問題，它涉及經濟、社會、文化、法律、管理等多個領域。例如，新能源技術的推廣需要金融和市場的支持，低碳城市的規劃需要考慮到社區和居民的實際需求，企業的碳排放管理需要結合法律和經濟手段等。這就要求，高校在人才培養上不僅要注重學生的專業知識和技能，還要培養他們的跨學科、跨領域的思維和協作能力。可見，由于雙碳時代下社會問題呈現跨界化，高校應當積極建設碳中和交叉學科。通過交叉學科，學生不僅能掌握多個學科的基本知識和方法，還可以學會如何將這些知識和方法整合應用，從而為實現雙碳目標提供全面、系統的解決方案。

2.知識應用的綜合化需要碳中和交叉學科。

從理論面向來看，知識生產模式的發展可以分成“學科導向的知識生產模式”“應用導向的跨學科知識生產模式”與“集群創新的交互知識生產模式”三種［6］，三者分別對應了傳統學科、學科交叉和交叉學科三種學科框架。面對雙碳目標的挑戰，單純依靠傳統學科或是學科交叉的知識結構很難滿足需求，而交叉學科不僅僅是不同學科知識的簡單疊加，它更注重在此基礎上的知識創新與重構。這種知識創新與重構往往能夠產生新的視角、方法和工具，為雙碳目標的實現提供前沿、顛覆性的支持。碳中和交叉學科正是基于這種模式，它能夠整合能源、環境、經濟、社會、法律等多個學科的知識，形成一個更為綜合、創新和應用的學科體系。而且，由于這種模式逐漸淡化了基礎研究與應用研究之間的界限，強調在實際應用中基礎研究的關鍵角色，從而進一步突出了基礎研究在實踐中的價值［7］，促使各大學、企業、政府等組織逐漸成為知識集群、創新網絡和多元創新生態中的核心參與者。因此，只有通過建設碳中和交叉學科，才能培養出應對知識應用綜合化需求的高層次復合型人才。

總之，碳中和不僅僅體現為一個純粹的能源轉型，而是呈現為“新能源系統+”的模式。這意味著，除了能源的轉型，各個行業都需要在其核心業務上加入新能源的發展策略，從而形成一個全面、綜合的應對氣候變化的戰略。此種全方位的融合讓碳中和在專業和學科建設上表現出鮮明的交叉學科屬性。因此，高校有責任和使命在教育體系中開展系統的碳中和交叉學科建設。這不僅是回應全球氣候變化的實際需要，更是為了培養出能夠主導未來綠色轉型的領軍人才。

二、高等教育學科評價機制的缺陷檢討：

行政主導下的量化考核

2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出，教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。高等教育評價主要是指針對高等教育機構開展的相關評價，包括高校評價、教學評估、學科評估、專項評價等內容。學科建設是高校的靈魂［8］。我國的高等教育評價機制主要表現為現行的學科評估機制。實踐中具體表現為教育部學科評估和“雙一流”學科評估。

一方面，教育部學科評估是教育部學位與研究生教育發展中心按照《學位授予和人才培養學科目錄》，對全國具有博士、碩士學位授權的一級學科進行的整體性評估。在高等教育界，學科評估目前被認為是最權威的我國高等學校教育評價系統。就教育部學科評估重點而言，其主要關注高等學校的學科建設綜合質量［9］。具體就學科評估指標體系而言，主要包括人才培養質量、師資隊伍與資源、科學研究水平、社會服務與學科聲譽四個方面［10］。另一方面，“雙一流”建設方案是我國為進一步加強高等學校立德樹人根本任務，推進重點高校、重點學科建設的方案。而所謂“雙一流”學科評估正是在這一建設方案實施過程中對學科開展的評估。

整體而言，教育部學科評估和“雙一流”學科評估具有以下特征。一是評估主體的官方性。無論是教育部學科評估，還是“雙一流”學科評估，都是由我國教育行政主管部門以規范性文件為支撐，對我國高等教育機構實施的，能夠決定被評估對象在下一周期內政策和財政支持的評估，具有強烈的行政屬性。二是評估形式的統一性。盡管教育部第五次學科評估中為不同學科針對其特點開展區別性指標體系建設提供了條件，但是目前仍未得到系統實現，兩種學科評估中不同學科采用的指標體系也基本類似，這也就為學科建設埋下了削足適履的隱患。三是評估內容的科研性。教育部學科評估和“雙一流”學科評估對于師資隊伍、人才質量、科研水平等內容的考核都偏重于科研論文的發表、科研觀點的形成，對于立德樹人的其他側面缺乏足夠關注，這也為高等學校重科研輕教學埋下隱患。四是評估標準的量化性。如前所述，兩種學科評估或許出于保證公平等目的，均采取了客觀化的指標體系，即以實際形成的數據為基礎進行評估。對于雙碳人才培養而言，以行政主導下的量化考核為本質的高等教育學科評價機制主要存在以下缺陷。

1. 短期導向與長期發展之間存在張力。

短期量化考核指標與長期雙碳人才培養之間存在矛盾。受限于量化考核的壓力，高校很容易過度追求短期內可量化、可見的成果，例如論文發表數量、項目立項數等，而偏離雙碳培養人才的長遠發展目標，比如，碳捕捉、存儲和利用技術的推廣和應用需要長期研發、試驗和迭代，每一步驟都涉及多種學科，包括化學、物理、地質學、工程學等。而且，在技術可行的基礎上，還要符合經濟性和市場接受度，得到政策法規的支持，確保長期的安全性和環境可持續性。因此，雙碳人才的培養需要一個長期的過程，涉及基礎研究、應用研究、技術轉化等多個環節。遺憾的是，目前的學科評價機制可能導致高校和研究者忽視這一長期的目標，過于注重短期的研究成果和成績。

2. 過度量化導致創新與探索受到抑制。

新能源技術的研發往往需要物理、化學、材料科學等多個學科的綜合知識。但在量化考核的背景下，各學科的研究者為了自己學科的評估分數，可能不愿意與其他學科合作，或者將成果發表在跨學科的期刊上。例如，某個物理和材料雙學科的新能源材料項目，雖然有很好的應用前景，但因為發表在純物理或純材料的高影響因子期刊上有困難，該項目可能被放棄或轉變研究方向，以迎合評價標準。固定的、量化的評價標準可能導致高校為了“應對”評估而走向標準化、模式化，這種趨勢不利于培養具有創新思維和實踐能力的雙碳人才。而且，雙碳領域特別需要的是深入、系統的研究，對碳排放、氣候變化、能源轉型等復雜議題進行全面理解，雙碳目標的實現需要多學科、跨領域的合作，但當前的量化評價機制可能導致各學科各自為戰，難以鼓勵和評價跨學科的合作研究和人才培養。

3. 行政主導滯后于產業社會需求。

行政主導的評價機制，很容易出現“高樓建在沙灘上”的情況。比如，某高校在電池技術領域取得了一系列矚目的學術成果，但如果這些研究成果與實際的工業應用有很大的距離，比如難以大規模生產，或是成本難以被市場接受，那么這些所謂的“高樓”實際上建立在不穩固的“沙灘”之上，難以為產業界帶來真正的價值。學術研究當然重要，但雙碳目標的實現更需要那些能夠被實際應用到產業中的技術和解決方案。如果某研究雖然在理論上非常前沿，但在實際應用中卻遇到了種種障礙，那么這樣的研究對于雙碳目標的幫助實際上是有限的。而行政主導的評價機制很可能過于強調學術產出，對于應用研究和實踐經驗的重要性關注不足。在行政主導的量化考核機制下，由于對某些指標，如論文發表數量、項目立項數等的過度追求，可能導致真正有價值，但需要長時間研究和迭代的項目被忽視。這種“短視”現象可能使高校和研究者更容易走入一個“短平快”的研究路徑，而忽視真正對雙碳目標有長遠貢獻的研究。因此，我們需要重新審視和調整目前的學科評價機制，使其更加貼近產業和社會的真實需求，更加注重應用研究和實踐經驗，而不僅僅是追求短期的、容易量化的學術成果。

三、傳統學科評價機制的變革：

“多元均衡”體系構造

以學科評估為基礎的學科排名雖然極大地調動了高校參與的熱忱，但卻造成了盲目攀比和趨同化效應［11］。我國現有的高等教育學科評價機制既不能適應雙碳時代的實踐性需求，也不能回應碳中和交叉學科建設要求。在面向未來的學科評估中，要堅決破除評估排名與資源利益直接掛鉤的做法，重視發揮學科評估的診斷、服務、引導和激勵等功能，發揮好學科評估對教育發展的促進功能［12］。為此，傳統學科評價機制應當實現系統性變革。

就整體思路而言，理想的學科評價機制需要實現三個轉向。一是從量化考核轉向質化診斷。盡管論文發表數量和被引用次數等數量指標長期以來被認為是學術研究的主要評價標準，但這對于一個涉及工學、管理學、法學等多方面知識結構的雙碳人才來說，可能顯得過于簡化。新型評估體系應當重視研究的創新程度、實際應用的有效性及其在社會中造成的深遠影響。比如質化診斷關注學生的深層次理解、創新能力和實踐應用能力，這樣的評價方式更注重人才的綜合素質和實踐能力，從而更好地為實現雙碳目標培養合格的人才。二是從孤立到交叉學科的綜合視角。以“低碳科技與管理”專業建設為例，它并不是簡單地整合環境工程、新能源科學與工程、公共事業管理和能源經濟等低碳相關專業的知識體系，而是對現有的學科門類進行深度交叉融合［13］。因此，其評價機制也應當跳出單一學科的框架，吸納多學科的智慧。這不僅意味著我們要引入其他學科的評估經驗，還意味著評估過程可能需要跨學科專家的共同努力。三是從純結果導向到過程與結果相結合。相比于只關注研究結果，新型評價機制還應當關注學科建設的整個周期，包括學科建設的創新性、培養方案的科學性等，以更全面地評價學科建設的質量。在這個過程中，它應當能夠準確診斷出現有學科交叉工作中的不足，提供改進的方向，并對交叉學科建設團隊給出更為全面和建設性的反饋。

就具體操作而言，傳統學科評價機制要實現“多元均衡”的體系構造變革。結合雙碳人才培養的現實需求，所謂的“多元均衡”體系，涉及如下四個評價標準。

1.評價來源多樣化。

現行學科評價機制的核心問題在于單一的行政主導模式。當綠色低碳發展相關的學科評價完全依賴官方標準，而忽視民間的評估意見，這將不可避免地導致學術思維的行政化和學術資源的中心化。該種情況下，評價的等級化和量化變得日益普遍，因為它為行政部門分配資源和追責提供了明確的標準。

然而，學術探索應該是一個公共空間，介于政府與公民之間。與綠色低碳發展相關的研究應在一個鼓勵多樣性和自由競爭的環境中展開，允許各種觀點和發現在學術界中存在。近些年，盡管政府已經開始改進學術評價機制，比如國務院明確提出了“破五唯”這一要求。但這種變革仍然受到行政導向的影響。這些變革雖然積極，但如果不承認問題的根本在于缺乏多樣化的評價來源，那么任何改革都只是淺層的。

因此，為了真正促進綠色低碳發展相關學科的持續進步，我們應鼓勵和認可非官方的評估。例如，行業內部的技術評價或學術界的口碑，都是評估學術貢獻的重要途徑。另外，政府官方評估也應考慮加入第三方的獨立評價，形成一個融合官方與民間觀點的評價體系。特別說明的是，這種第三方評價機制應當具有“元評估”屬性。元評估作為對高校學科評估活動、學科評估制度、學科評估系統、學科評估機制等進行再評估的活動［14］，是解決傳統學科評估機制局限、持續提升學科評估有效性的重要途徑。這將使得綠色低碳發展相關學科評估更加全面、公正，并且有助于雙碳人才的健康、可持續培養。

2.評價對象開放化。

建構更開放的評價對象體系同樣至關重要。在目前的評價框架中，過于依賴期刊論文（尤其是高影響力的期刊論文）和研究項目（尤其是國家級和省部級項目）作為主要的評估標準，這一做法迫切需要變革。我們應該學習德國［15］、法國［16］等國外先進經驗，促進評估指標的多樣性。在評價過程中，允許研究者基于“多項選擇”的模式進行自主選擇，而不是被限制于“單項選擇”，以便賦予學術科研更大的自主權［17］。

一方面，雖然論文是反映研究者在綠色低碳領域學術成就的主要方式，但它不應成為唯一的標尺。譬如，有的學者可能花費大量時間深入研究，并編寫揭示低碳技術或可持續發展策略等長期趨勢的學術著作，這樣的著作通常代表了學科的前沿。再比如，教學教材、技術指南等其他類型的出版成果同樣能夠展現研究者的深厚專業背景和對大眾教育的貢獻，其重要性與論文和學術著作不相上下。翻譯外國的綠色低碳技術著作、撰寫相關技術評論或技術工具書等都是對學界和社會有益的貢獻，這些工作往往需要研究者付出巨大的精力。另一方面，我們應該重新審視研究項目資金在科研評估中的地位，并考慮將其作為一個可選項，而不是唯一的衡量標準。獲得資助只是證明研究者有承擔某項研究的能力，但并不意味著他們一定能夠產出高質量的研究成果。只有在實施了更為多樣和開放的評價體系后，綠色低碳發展相關學科的建設才能真正健全且有深度。

3.評價分類合理化。

目前各類學科評估普遍采用一級學科評估排名辦法，導致高校相應按照一級學科開展學科建設，使得有些高校的特色學科建設和發展受到嚴重影響［18］。我們認為，不同的知識生產模式和應用場景需要不同的評估策略。對于尚未形成獨立交叉學科卻又具有學科交叉研究特征的現有綠色低碳發展相關專業而言，應根據其所屬的學科特點設置更加合理的分類評價體系。

除了考慮既有的工學、經濟學、管理學劃分外，還要考慮子學科中所具有理論性或專業性的區分。例如，以太陽能技術、風能技術為代表的應用型低碳技術學科與以氣候變化原理、生態經濟學為代表的理論型綠色低碳學科在特質上存在明顯差異。前者主要圍繞當前的低碳技術進行實踐研究，注重技術的實用性和創新性；而后者則著重于對環境氣候、環境經濟的原理和長期視角的研究，強調知識的深度和廣度。

對于理論型的綠色低碳發展相關學科，評價機制應以同行評價為主，尤其是國際的同行評價，因為氣候變化應對和綠色低碳發展是全球性議題，需要國際的交流與合作；而應用型的綠色低碳發展相關學科應更加強調“用戶評價”，即由相關的政府部門、企業和社會組織進行評價，這是因為這些學科的研究成果往往與現實的應用緊密相關。對于主要從事綠色低碳發展理論研究的學者，評價時應重點考慮他們在推動理論創新、理解全球和地區性氣候問題以及在綠色低碳學科建設上的貢獻；對于主要從事應用研究的學者，評價時則應重點考慮其為政府政策制定、技術創新和實際應用提供的支持與貢獻。

需要特別說明的是，現有的綠色低碳發展相關學科仍然處于學科交叉的探索階段，在交叉范圍和融合程度上均無法滿足雙碳人才培養的現實需求，亟須推動碳中和交叉學科的縱深發展。一定意義上說，構建學科整合的規則就是要形成“交叉學科”［19］。至于碳中和交叉學科具體如何進行學科評價，后文將專門予以探討。

4.評價標準科學化。

對于綠色低碳發展相關學科的評價，既要避免“唯數量論”和“唯等級論”的單一模式，注重研究的質量和深度；又要防范過分抽象化和主觀化，避免走向另一個極端，以此建構更加科學的評價標準體系。

碳中和問題涉及全球氣候變化、生態平衡和可持續發展等復雜議題，單一的評價標準將難以全面反映研究的質量和深度。在此，我們根據《關于分類推進人才評價機制改革的指導意見》《關于破除高校哲學社會科學研究評價中“唯論文”不良導向的若干意見》等政策文件要求，提出以下評價標準科學化的改革舉措。首先，要避免“唯學歷”“唯資歷”和“唯論文”的評價方式，更多地注重研究者的實際能力、貢獻和實績。評價內容不應局限于研究者的學術論文，而應包括其在項目管理、團隊合作、知識轉移、社區參與等多方面的貢獻。其次，要深入評估專業性和創新性。評價過程中，研究者的專業知識、實際應用能力和對領域的創新貢獻應被高度重視。除了傳統的學術輸出，還應關注研究的實際應用、對綠色低碳發展的具體貢獻及其在實際環境中的績效表現。再次，要鼓勵多種成果形式的認可。除了學術論文，其他形式的學術和研究成果，如學術書籍、政策建議、技術手冊、實際應用的技術解決方案等都應被納入評價范圍內。最后，要增強評價的透明性。所有的評價標準和方法應該公之于眾，確保整個過程的客觀性和公平性。

概言之，雙碳人才培養視域下的學科評價標準體系應該更加注重學術的質量、實際應用、社會影響和持續性，確保學術研究真正服務于雙碳目標的實現。為推動該學科的健康發展、促進雙碳人才培養，我們不僅要打破傳統的評價范式，還要建立更為精準、公平、科學的評價標準。這些標準應綜合考慮綠色低碳發展相關學科的實際需求和特性，旨在真實地體現學者的實際成果和貢獻，同時激發他們的研究熱情和創新動力。

四、碳中和交叉學科評價機制的探索：

“去學科化”創新

國務院學位委員會印發的《交叉學科設置與管理辦法（試行）》表明，高校各個院系可以自主探索交叉學科試點， 符合條件的可以申請編入交叉學科門類的目錄，成為一級學科。據此，碳中和可置于交叉學科門類之下，作為與傳統13種學科門類相并列的第14種學科門類之子學科。交叉學科研究雖然承擔著開辟新研究領域、融合多學科理論與方法、構建新學科范式的重任，但在成果評價方面并沒有形成適應交叉學科發展規律及特點的評價體系［20］。交叉學科旨在突破傳統學科的限制，實現不同領域的整合與創新。由于其與傳統學科研究有著明顯的差異，僅在現有的學科評價體系中進行微調無法滿足其功能需求。為了更好地評估交叉學科的研究質量和貢獻，我們需要對整個評價體系進行深度的重整與創新。

1.明確基本思路。

芬蘭學者Katri Huutoniemi將交叉學科的科研評價模式分為多學科、學科整合與去學科三種［21］。首先，多學科模式的核心觀點是交叉學科通過多個學科的結合可以創造新的知識。其評價標準是由所涉及的各個學科評價標準的結合構成的。在這種模式下，評價可以在各個相關的學科共同體中進行。政策調整的核心是提供更大的靈活性，讓當前的評價和資助機制更加適應多學科交叉的特點。其次，學科整合模式認為交叉學科的目標是形成一種整合的知識生產方式，替代既有的知識生產方法。因此，它需要一套與傳統學科不同的科研評價標準。這種評價應當在一個整合的研究環境中進行。在政策調整方面，應選擇最適合的研究資助方法，并采用特定的機制來推動交叉學科研究的發展。最后，去學科模式是為了真正實現交叉學科的潛力，我們需要打破現有的學科束縛，重新定義知識的邊界。這意味著評價標準不僅應該基于學術界的內部標準，還應該考慮學術界外的評價標準。在這個模式下，知識的產生與消費邊界是模糊的，評價不再僅限于學術領域。從政策角度看，需要對現有的知識生產治理體系進行重塑。

我國的碳中和目標旨在實現全面的溫室氣體排放減少和長遠的可持續發展，這要求在多個領域中開展綜合、協同工作。為了實現碳中和目標，交叉學科評價機制的構建是至關重要的。為何要采用去學科模式，而不是簡單的多學科模式或學科整合模式，主要基于以下考慮：一是更大的自由度與靈活性。去學科模式提供了更大的自由度和靈活性，能夠更好地容納不同學科、領域和專業的知識、技術和方法。與其他模式相比，它更能應對快速變化的技術和環境，適應碳中和這一復雜議題的需要。二是深度跨界融合而非簡單疊加。多學科模式往往強調各個學科的并列存在，而學科整合模式可能強調某一或幾個學科的主導。只有去學科模式注重跨界的真正融合，打破了傳統學科的界限，確保知識、技術和方法的全面整合。在去學科的環境中，研究人員能夠更自由地探索和實驗，不受傳統學科框架的約束，從而更容易產生原創性和創新性的研究成果。三是響應復雜性、系統性的中國化挑戰。碳中和涉及的問題既是復雜的也是系統的，從能源、經濟、社會到環境等各方面都存在相互關聯。去學科模式能更好地捕捉這些相互作用，提供全局的解決方案。而且，中國在碳中和方面的挑戰和機遇都是獨特的。去學科模式能夠更好地反映這一特殊性，提供符合中國國情的解決方案。面對全球性的碳中和挑戰，未來的領導者和決策者需要具備跨界的思維和視野。去學科模式為此提供了教育的理論和實踐基礎。因而，考慮到碳中和的復雜性、系統性和對創新的需求以及中國的特定發展需求等因素，采用去學科模式來構建交叉學科評價機制相對適宜。

2.創新評價方式。

在去學科模式理論的指導下，碳中和這一關鍵議題的交叉學科評價機制要求突破傳統的學科界限，更加重視知識與技能的綜合與融合。為此，我們從科研創新和人才培養兩個核心方向來探討交叉學科評價方式的建構。

首先，要明確以科研創新為導向的交叉學科評價方式。以科研創新為導向的交叉學科評價方式需要堅持以創新和貢獻為標準［22］。就碳中和交叉學科而言，評價要點如下：首先，要進行中長期績效評價。美國科學、工程和公共政策委員會于1999年發布的《聯邦研究項目評估》指出，交叉學科研究的不可預見性決定了其評價不宜以年度為單位［23］。碳中和作為一個跨學科的長期目標，其研究成果往往不能在短期內充分顯現。因此，我們需要跳出年度評價的框架，將評價的時序延長，以便更準確地衡量一個項目或研究的長遠影響、創新性和可持續性。這種中長期的績效評價方式能更全面地反映交叉學科研究在碳中和目標實現中的真正價值。其次，要關注非學術影響力。非學術影響是交叉學科科研評價的關鍵指標，借鑒澳大利亞EI2018提供的交叉學科影響力評價模板，影響力評價不僅要考察產生了哪些影響，還要關注產生影響的途徑［24］。碳中和的研究不僅僅是紙上談兵，更應關注其在社會、經濟和環境層面產生的真實影響。除了傳統的學術輸出，評價體系還應考量研究如何助推碳減排實踐、促進綠色技術的應用，以及提升公眾對碳中和議題的認知和參與度。再次，要鼓勵原創與應用實踐。碳中和議題的研究要注重理論與實踐的結合。原創性研究可以為碳中和提供新的視角和方法，推進理論進步；而理論如果不能轉化為實際應用，其價值將大打折扣。因此，評價機制既要重視原創性研究，也要鼓勵研究者深入實踐，真正將研究成果落地。比如，為了保護和鼓勵具有原始創新意義的項目，即使這些項目得不到廣大專家的認同，也應為其提供評價和支持的機會。最后，確保國際化的同行評議。在碳中和這一全球議題下，交叉學科研究應對標國際前沿，積極吸納國際化的視角和經驗。通過引入國際化的同行評議，不僅可以保證研究的質量和創新性，還可以促進我國在碳中和領域的國際合作，確保研究與國際標準相符，進而提高我國在全球碳中和議題上的話語權。

其次，要明確以人才培養為導向的交叉學科評價方式。2005年美國國家科學院等機構發布的《促進交叉學科研究》報告指出，交叉學科人才培養需要有專門的評價標準，比如，交叉學科是否吸引了更多學生的參與，是否推動了更多的學生從事相關職業，是否有效提升了學生的科技素養，是否加強了學生對于現代科技作用的認知等［25］。在我國，有鑒于立德樹人的高等教育目標，交叉學科理應致力于研究科學技術前沿和社會重大難題。因此，交叉學科人才自然承載著多維度的職責，如對人類命運共同體的關懷、服務國家的使命、追求科學真理和履行社會責任等。具體在雙碳人才培養視域下，以人才培養為導向的交叉學科評價需要堅持三個原則。一是堅持人才評價的全面性。交叉學科評價應該涵蓋所有相關的領域和知識點，不僅僅局限于某一學科的視角。這需要確保評價體系能夠綜合考量不同學科的核心要素和交叉點。在雙碳人才評價時，需要采用多元化的評價工具和方法，確保從多個角度和層面對人才培養效果進行評價，比如對科技的推動、對社會的貢獻等。二是堅持人才評價的差異性。交叉學科人才與傳統學科人才在培養目標、方式和條件上存在顯著差異。評價系統需要特別為交叉學科人才設計，以確保其與被評價者的特性和需求相匹配。故要建立動態的評價指標體系，根據不同的交叉學科特點進行調整和優化，同時也要考慮碳中和領域問題差異，為碳中和人才培養提供量身定制的反饋和指導。如在碳捕獲、儲存和利用技術上的應用能力，或者在政策制定和執行中的策略分析能力。三是堅持人才評價的專業性。交叉學科評價需要依賴具有相關領域專業知識的人員來進行，這些專家不僅要熟悉每個涉及的學科，還要理解它們之間的交集和相互作用。對于碳中和人才而言，評價團隊應由多個學科的專家組成，這些專家既需要了解相關學科的理論知識，又要對碳中和的具體實踐和挑戰有深入的理解。

綜上所述，在去學科理論的指導下，構建碳中和交叉學科的評價機制應更為全面和前瞻，旨在更好地促進科研創新和人才培養，以應對氣候變化這一全球性挑戰。可以肯定的是，交叉學科評價機制仍處于探索階段。我們對交叉學科的內在特性和規律認識仍不夠深入，缺乏系統的制度保障來推動其健康發展。同時，有效的評估程序尚未完善，專門針對交叉學科的評估機構也相對缺乏。故交叉學科評價機制的探索和完善需要我們持續關注和努力，對其進行深入研究，構建更為合理、科學的評價體系。

【參考文獻】

［1］習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗［N］.人民日報，2022-10-26（01）.

［2］李立國，趙闊.從學科交叉到交叉學科：“四新”建設的知識邏輯與實踐路徑［J］.廈門大學學報（哲學社會科學版），2022，72（03）：107-116.

［3］唐磊.理解跨學科研究：從概念到進路［J］.國外社會科學，2011（03）：89-98.

［4］國務院學位委員會關于印發《交叉學科設置與管理辦法（試行）》的通知［EB/OL］.（2021-11-17）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/s7065/202112/t20211203-584501.html.

［5］劉艷紅.從學科交叉到交叉學科：法學教育的新文科發展之路［J］.中國高教研究，2022（10）：8-13.

［6］張煒，王良.大學知識生產模式變革與學科評估的未來走向［J］.江蘇高教，2022（02）：38-44.

［7］黃瑤，王銘.試析知識生產模式Ⅲ對大學及學科制度的影響［J］.高教探索，2017（06）：10-17.

［8］何敦春，劉國坤，謝聯輝.新時代加強高校學科建設的探索［J］.中國高等教育，2020（01）：48-49.

［9］劉暉，李嘉慧.中國高等教育質量保障體系的完型［J］.教育研究，2019，40（11）：100-110.

［10］第五輪學科評估工作方案［EB/OL］.（2020-11-03）.http：//www.moe.gov.cn/jyb-xwfb/moe-1946/tj-2020/20211/t20201102-497819.html.

［11］王洪才.學科排名：利大還是弊大——對我國學科評估特征、正當性與機理的省思［J］.廈門大學學報（哲學社會科學版），2019（01）：78-86.

［12］辛濤，賈瑜.國際視野與本土探索：“國際學生評估項目”的作用及啟示［J］.教育研究，2019，40（12）：9-16.

［13］黃珍，賈明，劉慧.雙碳目標下高校建設“低碳科技與管理”專業的探索［J］.新文科教育研究，2021（04）：60-73+142-143.

［14］張繼平.學科評估服務“雙一流”建設：元評估的現實困境與路徑選擇［J］.現代教育管理，2020（12）：63-71.

［15］卜元石.德國法學學術評價體系——探尋預支信任與問責要求之間的平衡［J］.南京大學學報（哲學·人文科學·社會科學），2019，56（04）：138-148.

［16］張丹，姚婷潔.法國交叉學科研究機構評估的制度變遷與指標體系［J］.上海交通大學學報（哲學社會科學版），2023，31（05）：100-118.

［17］李石勇.堅守學術本真構建全面學術評價體系［N］.中國社會科學報，2019-08-06（01）.

［18］張應強.“雙一流”建設需要什么樣的學科評估——基于學科評估元評估的思考［J］.清華大學教育研究，2019，40（05）：11-18.

［19］謝文俊.學科交融：法學教育變革的必由之路［J］.廣西政法管理干部學院學報，2021，36（01）：116-122.

［20］崔育寶，李金龍，張淑林.交叉學科建設：內涵論析、實施困境與推進策略［J］.中國高教研究，2022（04）：16-22.

［21］Huutoniemi K I .Evaluating interdisciplinary research［M］.The Oxford Handbook of Interdisciplinarity：Oxford University Press， 2010：309-320.

［22］王戰軍，常瑯.規訓與超越：交叉學科建設的制度困境及其突破［J］.高等教育研究，2022，43（05）：26-34.

［23］National Academy of Sciences （US）， National Academy of Engineering （US）， Institute of Medicine （US）， Committee on Science， Engineering， and Public Policy. Evaluating Federal Research Programs： Research and the Government Performance and Results Act[M]. Washington （DC）： National Academies Press， 1999：169.

［24］楊佳樂.交叉學科科研評價：生成邏輯、疊加挑戰與系統變革［J］.學位與研究生教育，2022（09）：17-22.

［25］Committee on Facilitating Interdisciplinary Research Committee on Science， Engineering， and Public Policy.Facilitating Interdisciplinary Research[R].Washington， D.C.： National Academies Press， 2005：48.

Reflection and Improvement of University Discipline Evaluation Mechanism

from the Perspective of Dual-Carbon Talent Training

Wang Zhongye

Abstract： From the perspective of dual-carbon talent training， the cross-border of social problems and the integration of knowledge application require the discipline construction of colleges and universities to develop from multidisciplinary to interdisciplinary. The evaluation mechanism of higher education disciplines is characterized by quantitative assessment under administrative leadership， which will ignore the needs of the industry and society， and excessive quantification will lead to the inhibition of innovation and exploration. Starting from the practical needs of the dual carbon goals， on the one hand， it is necessary to carry out a \"pluralistic and balanced\" system structure reform of the traditional discipline evaluation mechanism， so as to realize the diversification of evaluation sources， the openness of evaluation objects， the rationalization of evaluation classification， and the scientific evaluation standards. On the other hand， it is necessary to explore the \"de-disciplinary\" model of the interdisciplinary evaluation mechanism for carbon neutrality， break through the boundaries of traditional disciplines， and explore an interdisciplinary evaluation mechanism oriented to scientific research innovation and talent training.

Key words： dual-carbon talent; carbon neutrality; multidisciplinary; interdisciplinary; disciplinary evaluation mechanism

（責任編輯 肖地生）