理想與欲望：教育發展的真實動機探究

【摘 要】 事物發展的方向、走勢及所能夠抵達的境界無不與動機息息相關，教育實踐活動亦然。教育行為與動機之間的關聯不僅影響到教育品質及其持續狀態，更關乎教育本身的價值歸屬，甚至會決定利益相關者在相當一段時期內的思想觀念和行動取向。在鱗次櫛比的教改語境之中，教育之言行動因及聯動機制到底是源自理想的牽引還是欲望的策動？這個問題依然值得拷問。毋庸置疑，外在的“現實”給教育施加了過大的引力及壓力，使得教育發展的正常軌道發生了偏移并嚴重傾向于近利，教育受本真理想調節的程度越來越小。事實上，遠功與近利有時候矛盾對立，有時候相輔相成，唯有二者的和諧統一才能構筑起教育高質量發展的真實契機。文章從與眾不同的視角揭示了物欲生境和浮躁概念裹挾下的教育動機漂移現象，從動機、人、教育與發展等多個角度深入考辨了教育發展動機的生成機理，認為教育不會與理想完全契合，也不會完全落入現實的泥淖，大多會處于現實與理想之間，唯有“動機和諧，動能恒常”才是高質量發展教育動機的正確打開方式。面對未來教育的挑戰，只有理想，也許繞不開眼前的矛盾；而失去理想，一定會撞到未來的屏障。

【關鍵詞】 發展動機；教育理想；現實欲望；高質量發展；遠功與近利

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2024）02-0019-09

【文獻標識碼】 A" 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.02.003

【作者簡介】 董云川（1963—），男，云南云龍人，云南大學高等教育研究院研究員、博士生導師；李芬（1992—），女，云南尋甸人，昆明市官渡區曉東小學一級教師。

萬物運動，自有其緣由，陰極陽生，陽消陰長是為常態。云卷云舒離不開大氣洋流的擾動，潮流涌動皆因山川地勢的托舉。至于由有機物所構成的復雜生命，無論高下，其衍生發展除了外部力量的型塑之功，斷然少不了內因的作用及內力的驅動。而自詡為高級動物的人類，或形只影單，或門庭若市，起心動念、躬身實踐無不因動機驅使而然。教育是關乎人的、有生命的、神圣的事業，當教育現實中的一切人或事都義無反顧地奔著高大上而去的時候，我們偶爾需要反躬自問：教育索求的意義、教育發展的取向以及教育功德的歸屬到底是什么？當我們努力工作，獻身事業，拼命冒進的時候，內在的動因及聯動的機制到底是源自理想的牽引還是欲望的策動？

而今，高質量發展成為教育訴求與實踐探索的新常態，無論從教育個體出發還是基于整體考量，其意義毋庸置疑，其價值無比彰顯，但“現實的教育并非總是具有正向功能，它經常會產生與教育愿望不相吻合甚至完全相悖的作用”［1］。其中的奧妙就在于達成高質量這一預期結果的動機存在差異，并不只關系高質量達成的實際效果與持續狀態，更關乎教育本身發展的目標價值及方向正誤，甚至會影響到社會上的利益相關群體在相當一段時期內的思想觀念和行為方式。高質量發展教育是在理想的愿景中逐步成型還是在現實的欲望下恣意生根，有待細細辯駁，認真考量。誠然，教育不會與理想完全契合，也不會完全落入現實的泥淖，大多會處于現實與理想之間。當下的情形是，現實給教育施加了太多引力及壓力，使得教育發展的正常軌道發生了偏移并嚴重傾向于近利，教育受理想調節的程度越來越小，教育幾乎徹底為“現實”服務了。圓滿的教育本屬于理想與現實和諧共振的場域，事實上漸趨為流俗的溫床。環顧教育內外，行為動機顯赫，競技勢頭強勁，但運行方向模糊，理想淡漠消弭。

縱觀教育發展史，理想與現實有時候脫節，有時候協調一致；遠功與近利有時候矛盾對立，有時候相輔相成。唯有二者的和諧統一才能構成教育高質量發展的真實契機。

一、物欲生境和浮躁概念裹挾下的動機漂移

事物發展的方向、走勢及所能夠抵達的境界無不與動機息息相關。由遠而近，教育主體的動機分別肇始于形而上的理想、美好的愿景、充沛的情感、濃厚的興趣、燃眉的需求，直至外力鉗制下的“被動”，亦即莊子所稱的“不得不”。動機生發的價值維系與強烈程度決定了主體行為的堅韌度和耐受力，繼而聯動行為主體最終達成各自所謂的“成功目的”。但是反過來，當某個行為主體表現出強烈的發展意愿并相應展開一系列行動的時候，人們卻很難從表面上或短時間內簡單判斷出其動機的緣由，也就是說，當某類人群鉚足了勁頭，一股勁兒往前沖的時候，既有可能受到了抽象高遠之理想的感召，亦有可能是因為現實功利欲望的驅動。

（一）程式化的競技游戲

近年來，愈演愈烈的教育績效考核和教與學本真的志趣漸行漸遠，大有分道揚鑣之勢。而由此聯動的內卷使得學府內外的眾生紛紛被裹挾進同質化的競技游戲，且難以自拔。根本緣由還在于理想與現實的剝離。育人的旨趣以及科研的志趣之起心動念本源于教育及高遠的學術理想，而吹糠見米的績效考核則牽動起強烈的現實欲念。二者之間之所以難以調和，蓋因指向長遠的教育科研志趣大多無法快速滿足短期內的績效考核目標。這就使得大量學者不得不耗費心力，調整策略，采取應景的方式去完成眼前的指標，以博取豐厚的教育科研績效。如此一來，教育及科研便不自覺地走上了一條背離教育及學術初心的“業績”競技之路。三種困局由此而生：其一，個體不斷內耗，熱情消減，個體內部間因競技的持存而無法達成真正的合作，難以促進思想的融會貫通；其二，由績效所激發的大量速成研究成果良莠并存，原創不力，弄虛作假、貪婪短視現象叢生；其三，當教育的形而上價值被形而下的功利欲望逐步替代，教育整體的運動趨勢必然向現實需求傾斜，從而導致長遠品質下降，可持續發展的能力被削弱。

個體如此，教育組織概莫能外。當師生個體浸染于欲望之中，作為載體的教育組織自然也被卷入了排名競技之戰。在同質化的教育生態之內，很少有學校或學科組織可以置之度外，因為各種各樣的競技活動所牽引出的利益糾纏、資源傾向直接決定著學校的生存與發展機遇。此時，作為手段的競技活動及游戲規則已然演變成了教育的真正目的。因為別的學校有，所以我們學校也要有；因為別人如是，所以我亦不甘落后。而“一旦頭腦因過度敏感而變得盲目，瘋癲便出現了”［2］。當不能進入主流，失去爭搶機會的時候，人人、校校都備感失落。而往后，一輪又一輪的攻堅戰自然成為必須，更多的資源被調度，更多的人員會投入，一切都是為了搶占先機，博得政策青睞和資源眷顧，于是，宣傳動員，細節規訓，環節打磨，專家坐鎮，各種鼓舞詞匯相繼迸發，如“沖刺”“搶占”“決戰”“突破”……“以往被視為盲目的將變為無意識，以往被視為謬誤的將變為過失”［3］。其結果就是校校、人人越來越忙碌，而原初的教育目的已然在奔跑中被淡化甚至是遺忘了。當所有學校都陷入循環往復并具有同樣套路的競技活動中時，教育發展看似動機強勁、業績頻傳，但品質上卻缺乏有意義的突破，鮮有本質的改變。

讓人訝異的是，程式化的競技已然成為教育的常態。大家都習以為常，視之為教育發展理所當然的運行軌跡和進步方向。“本應如此”促使人們按照固定的方式來應對所有的問題和生長的變故，如何在教育競技中獲益成為首要選擇，而格物致知、周期性的守候大都失去了意義，教育組織及其中的人們無不任憑直接默認的利益準則所驅使。“爭先恐后”嵌入了個體、群體乃至整個教育事業的潛意識中，直截了當的知識獲取，按部就班的行為模式，把教育逐漸推入一種清晰透明的運行法則中，可計量、可測算、可透視，與此同時，聚光燈之外需要甘坐冷板凳的高深學問極少有人問津，不確定的、靈動的教育魅力蕩然無存。

（二）表演式的話語交流

話語表達是最直觀的呈現和溝通方式，適用于任何領域。“語言游戲的效應帶來的移位至少在某些限度內是允許的（而且這些限度也是模糊的），這種移位甚至是系統為了改善性能而進行的調節和修正造成的。”［4］教育的藝術性表述深受人們喜愛，這種話語表達是對教育存在的維系，有時通過有效包裝或適當失實的方式呈現，抵御外部投射的過分關注和壓力，形成一個更為寬松、優越、積極的內部環境，以確保教育場域的純粹、安靜；同時，教育語言表述的適當移位，從某種程度上刺激著教育內部表達方式的迭代。

眾所周知，真理之表述常常言之鑿鑿，但有時候卻并非指向真理，而是偽裝在真理皮囊之下實實在在的利益。教育語言的災變也不例外。“語言是瘋癲最初的和最終的結構，是瘋癲的構成形式。瘋癲借以明確表達自身性質的所有演變都基于語言。”［5］當下的教育已經成了一個形容詞泛濫的場域，各色表達不是論事實，而只論表述（比如所謂的凝練特色），教育的話語表達不斷吹噓夸大，脫離實際，隱藏在各種表達背后的真實形象被不斷放大、扭曲，教育的全貌被部分片段的極度擴張的言辭掩蓋，其真實狀況已經無法辨認。更令人擔憂的是這種表演式的話語發酵使得教育長期籠罩于言辭的迷霧之中，從而模糊了教育前進的方向。不經意間，由形容詞構筑的教育神話連篇累牘，五花八門的評獎、評優、評先進等活動里充斥著“特色”言辭，“體系”不斷被重構，而“模式”時刻被創新，你方唱罷我登場，新瓶裝老酒，表演熱鬧但教育如常。

如此一來，識時務者皆知“不得不”的作為是必須的，而極少有人還會執拗地去堅守“應該”做的事情。“知識的傳遞似乎不再是為了培養能夠在解放之路上引導民族的精英，而是為了向系統提供能夠在體制所需的語用學崗位上恰如其分地擔任角色的游戲者。”［6］語言與行為分道揚鑣，表演得越投入，技巧性的回報愈發功效卓著，到后來，所有的表達都是為了占有而已：有名無實的院校特色，有體無魂的學校文化，表里不一的口號宣稱，知行兩分的實踐作為——敬畏心不再，意義感缺失，價值無處皈依，探究樂趣消弭，精神追求淡漠……教育理想與現實漸行漸遠，教育理論與實踐之間的溝壑越來越深。

（三）趕集式的生發邏輯

教育本身具有復雜性，現如今被搞得更加復雜，什么流行，就能在教育里找到它的影子。“教育應當與社會息息相通，然而，它已不分青紅皂白地與社會相廝混，社會萬花筒中的五顏六色它已不太會分辨了，教育的腦袋漸漸地不長在自己身上了。”［7］各種行業、各種學科、各種領域的言行舉止，經過移植轉換，便輕易轉化為教育的言行舉止，相關研究也就自然而然地成了教育的新熱點和新主張。而一段時間之后，人們又義無反顧地拋棄了上一輪的言行，轉向追逐或迎取另一輪的新潮。如此，本應專注于智慧傳承、學術探究和人才培養的學府，變成了一組無所不能的多功能炊具，并對標烹制出與之配套的、滿足“實際”需要的一批又一批萬應靈丹。

工具與手段本是促進教育與時俱進的外在條件，但是對工具與手段的過分崇拜，卻會聯動教育內在發生變化，使得“一種嘗試迅速替代另一種嘗試，教育的內容、目標與方法不斷更換”［8］。教育系統從局部到整體被有意無意分解成無數片段與碎塊，于是整個教育活動的系統性和連貫性都大打折扣。人們致力于用最先進的技術把每一個片段都做到精細，完美并可控，但其結果往往出乎預料。為此，人們找遍每個片段里所有可能存在的漏洞，交流、計劃、重組、調整、變更……教育領域的技術變革越發頻繁，人們就愈發亦步亦趨，而當人們疲憊不堪地趕上了一趟新潮之后，志得意滿的感受會迅速地被新一輪技術革新的焦慮替代，從而再次陷入糾結、沖突、磨合、適應與檢驗的無盡循環之中。

更令人擔憂的是，原本以為需要長期固守的教育信念及理念也被變來變去的時髦取向所洗刷替代。對教育特色及創新的淺表性呼喚與追求，使得人們對深層次的教育理念缺乏判斷和耐心，大量熱門的新提法在人們的頭腦中往來穿梭，忽左忽右，每一種流行的風潮都想追趕，每一波政策紅利都不愿意錯過，師生言行不再篤定，行為取舍重心不穩，搖擺不停，什么都舍不得，樣樣都想掌控。趕集式的追趕之風嚴重干擾著教育的實踐并削弱了教育的品位。應景隨波的教育言行將篤定的教育價值觀沖擊得支離破碎。相應地，在教育評價視域中，如若有學校堅持傳統的、固有的辦學特色和理念，反而會在新一輪的評價系統中失去業績亮點和競爭優勢，從而錯失體制的青睞和扶持，繼而影響并株連到相關者的個體利益。

（四）具象化的器物打造

“培養什么樣的人”始終是教育的根本性問題，千百年來不同的教育者針對不同的教育對象提出了各色各樣的知識、品行和才藝要求，無不指望框定范圍，明確規格，圈定標準，各自從不同的角度努力把“理想的人”以抽絲剝繭的方式具象化、清晰化。在此前提下，紛繁復雜的培養要求被先后提出，變動不已并不斷細化，正如工廠訂單那般，“需要生產什么樣的產品”規定得越清楚，產品提交之后的形態就可以別無二致，從而更好地達成生產者和顧客的要求。于是，就企業流水線而言，具象化的訂單由于規格明確而優勢明顯。隨著時代的發展，教育有意無意地棲身于工業訂單的行列，“這些在相同規則下的形形色色的努力所造成的結果，當然會表現出少許特征，它們與擁有同一個頭腦或想法的單個組織的特征或這個組織特意安排的特征相似”［9］。在強烈主觀意志的驅使下，教育有時候難免僭越“園丁”的本分。今天的教育刻意地去打造某一類人、努力改變另一些人抑或是爭取形塑更多的人，于是，不得不設定明確的目標，規定出精細的指標，安排好清晰的訓練環節和發展路徑，亦步亦趨，以為越是精致越有利于控制，標的越明確越有利于達成目標。如此一來，通過耗費大量的資金和人力，或許可以如愿打造出相應規格的教育產品，但同時，會同步遏制受教育者的主觀能動性，削弱教育發展的不確定性，限制教育主體的靈動性和生命力，阻斷教育活動無窮的變數及創造性。工業品的質量標的與人的培養并非同一，有時候適得其反。工業品從原材料到加工到成型到包裝到消費完結即完成了宿命，但就活生生的人而言，教育孕育、培養抑或是階段性訓練目標的完結，僅僅意味著一個新生命的誕生和啟程。因為人，尤其是高素質的人，往往并非為了求知而探索，而是為了探索而求知。“我們被置于這個世界上，不是為了呆坐在那里獲取知識；我們被置于此處是為了行動。”［10］

如此看來，現代教育從“培養什么樣的人”這一號令開始，就逐步掉進了工業化的陷阱，而為了努力地提高教育生產的效率，制度化的索求就不得不努力強化具象化的業績指標。在這一指針導引下，所有的努力似乎都在這個陷阱越陷越深。這樣一來，原本各不相同的人在歷經教育打磨之后就變得極為相似，“只有現在這個時代才有這種看似矛盾的事：人們深切關注著他們的行為對社會造成的直接影響，卻從未創造出偉大的藝術或科學作品，也從未在人類的能力方面取得任何永久性的成就”［11］。就開明的教育而言，我們或許更需要思考“哪些人教育無法培養？”通過解除或打破主觀設定的“產品標簽”和限制性枷鎖，進而解放教育自身，從而激發教育生長的無限可能性。

二、教育發展動機的生成機理

動機分為內部動機與外部動機，內部動機由內驅力激發，有生理內驅力與社會內驅力兩種；外部動機由外部誘因產生，有正誘因（使個體趨向目標的誘因）和負誘因（使個體回避目標的誘因）之分。“內驅力和誘因有密切聯系，沒有內驅力就不會有行為的目標；反之，沒有行為的目標或誘因，也不會有相應的內驅力。”［12］教育理想與欲望的動機生成機理表面上看大體相似，但深究下去卻大不相同，“最上層的可能是最理想的，當然，最下層的可能是最現實的，現實的很可能是理想的或可以走向更理想的，理想的不一定是現實的，當它不再忽視那個鏈、那個網，當它望著最下層、最多樣的目的時，它會是現實的”［13］。人、教育與發展三者密不可分，相互協調，彼此促進，其運動軌跡因受動機牽制，是故產生不同的功效，最終指向不同的歸屬。

（一）動機與人的關系

人具有主觀能動性，“人必須自我完成，必須自我決定進入某種特殊的事物，必須憑借自身努力力圖解決自身出現的問題”［14］。個體行為的產生天生就與動機關聯，這也是人的本質特性之一。但“人的需要、人的欲望、人的追求，都是動因存在的表現，先天存在，卻又是后天可發展的”［15］。無論是受內驅力還是外誘因的影響，人的動機都會隨著特定階段內個體的選擇和環境的變化而發生相應的改變。

人之為人，欲望無邊。大凡動機的產生源自人的欲望時，人會在短時間內產生極強的動力，所有資源及精力都在短時間內達到最大限度的調動，異變概率極強。其結果存在兩種狀態：其一，當欲望實現時，人的動機會急速下降，迅速消失，直到新的欲望產生，又形成新的動機，如此循環往復；其二，若欲望沒有達成，那么支持欲望的動機會戛然而止或處于低頻，要么徹底放棄，要么情緒內陷，走向偏執甚至誤入歧途，如消沉、抑郁、自我懷疑甚至自殺。當動機的產生源自理想時，人具有心象上的穩定性，目標追求動力持久，著眼于未來，中途遇到困難會努力克服，不斷檢驗、推翻、改進，不輕易放棄，設定目標達成后動機也會持久延續，甚至貫穿一生。

教育理想本應由高遠的愿景所引發的動機聯動生成，但現實可見的理想絕大部分卻是以欲望引發的動機所帶動的，結果使得人才培養偏于窄化，在“唯物質主義”的語境中，“理想無用論”悄然上位并牢牢占據了人們的大腦，“源自我們神經行動的精神狀態，限制了令精神狀態誕生的大腦活動。諸如信仰、思想和欲望等精神狀態，都來自大腦活動，反過來，它們又影響了我們的行動方式”［16］。欲望不斷刺激著大腦活動，指導著實施欲望的行動——怎樣以最小的付出獲得最大的回報，怎樣以最快的速度達成目的。通過風險評估，人們更傾向于欲望指引下的短期收益，而非理想指引下的長期、高回報收益。畢竟，在眼見為實的世界，真實可見的效果呈現比一切形而上的描繪更值得大眾尊崇和信任。

（二）動機與教育的關系

“怎樣生長、朝向何方”是教育動機產生的前提，教育可以引導強化正確的動機，亦可聯動、糾正或助長錯誤的動機。教育動機產生于兩個層面，當其指向培養人，趨向真、善、美時，是理想的；當其化身為一種工具、一種服務指向于眼前功利之時，則更多地偏向欲望。

教育是一種社會工具，具有實用價值。但在此意義上的教育并不是全部的教育。當下的教育卻以能否滿足社會各方的現實需求作為檢驗教育效果達成度的重要指標。如此，教育動機在現實欲望層面不斷發酵膨脹，在局部呈現單一結構的營養過剩——大量教育產品在現實層面的異常堆積，形成“宇宙的盡頭是考編和考研”的風暴眼。但從整體來看，實用教育偏于短視，容易夸大教育的現實作用，使得教育目標具象化，發展動機低層化，其效應體現為功用、利用和實用。教育從這一角度出發去適應經濟社會的高速度，無論怎么變革，總是難以滿足需要。究其原因在于支撐整個社會體系的其中一方或多方不斷快速運動必然導致其他各方協調的困難，要么社會進化慢下來，要么教育快上去，否則就會導致整個體系的異變坍縮。社會進化慢下來，顯然是不可能的，因為社會進化并非受理性控制，是一種自發秩序；那么余下的選擇就需要教育快起來，于是教育開始拋灑一些包袱，不幸的是，基于眼前利益和短期業績的考量，教育理想勢必成為首要舍棄的負載。

然而教育遠不只是一種工具，其存在會沉淀無盡的內部價值。杜威認為教育發展的是人本身。即人會主動認識自己，成為自己，存在著自身價值的成長需求（理想）和認知判斷，這使得人接受教育的動機必然會趨向理想，其行動會調向整體性的和諧統一。教育的真正發展是一個內部理想的建構過程，指向真理的探索，正如梅貽琦先生所謂大學、大樓與大師之謂，其內隱著理性精神的自美，映照出文化理想的光芒。

教育的理想與欲望在理論上可以協調一致，但實踐中的平衡卻難上加難。教育理想本應指引大方向，基于教育發展的本質規律，自高層次向下牽引著教育現實的走向，使得欲望的短時刺激也能夠朝向理想的上行方向。但事與愿違，由于眼前欲望對教育的吸引力過強，影響過大，教育總不免偏向世俗而被桎梏于欲望的大山之下。欲望增長亦非一路暢通，因為理想總是會帶給人以更多的期許，被欲望裹挾的教育理想無時無刻不在同步抗爭，理性的光輝并不會自覺地消亡，人們對美好教育的期望并不甘于讓所有領地都被欲望侵蝕。于是，在世俗欲望的壓迫空隙中，教育理想的種子總在尋找發芽生根的機遇。

（三）動機與發展的關系

發展是由量變到質變的過程，也是矛盾斗爭的過程，而“不同的東西互相有用的方式也不同；但所有的東西都因為它們自己的本質的緣故，也就是說，都因為是在雙重方式下與絕對發生著關系的緣故而具有這種相互為用的性質——就其以肯定方式與絕對發生關系而言，一切事物都是自在自為的，就其以否定方式與絕對發生關系而言一切事物都是為他的”［17］。動機與發展存在兩種關系，其一為正向關系，即動機促進發展的產生，動機與發展統一為一體、相互協調，是主動的、自在自為的發展；其二為負向關系，即發展誘發動機的產生，動機與發展不統一于一體、相互分離，是被動、為他的發展。

當發展由欲望產生時，動機經由引發欲望產生的外物回到自身，其產生具有隨意性和時限性，可能誕生于外物刺激，也可能形成于同類模仿抑或是盲目跟風。發展過程具有明顯的分段特征，斷斷續續呈現散亂狀態，表現出崎嶇不平和跳躍性，發展方向并不明確，沒有長遠目標，并不總是向前推進，會受到蒙蔽、欺騙和阻滯，且這樣的發展不一定會達成預期的效果甚至會原地打轉或重復倒退，如此這般，就會導致資源的浪費，從而阻礙真正的發展。

當發展由理想產生時，動機由內里生發達至外物，發展的動力積蓄是自然而然的過程，具有主動性和連續性。整個發展過程較為平穩和有序，能堅守初心，不為外物所左右，時機恰當且方向可測。發展目標聚焦于長遠，資源調動優化集中，其結果與目標相符，能夠獲得本質的發展和進步。

其實，并不存在完全正向或負向的發展，動機與發展的關系是上下起伏，不斷波動的。動機時而促進發展，時而阻礙發展，其由欲望和理想共同調節。現實的矛盾是，發展受理想的調節越來越弱，因為由理想推動的發展速度已經無法適應社會進化的需求，而“一切進化，無論是文化的還是生物的，都是對不可預見的事情、無法預知的環境變化不斷適應的過程”［18］。主體越龐大，發展速度越慢，主體越小，速度越快。跟風追潮式的主動變革，以及亦步亦趨的被動適應，并不是因為教育本身的意愿偏差，蓋因外部壓力及現實需求過于強大使然。

（四）理想與欲望的博弈

天地人和諧統一，事物的發展就能夠兼顧眼前而兼濟長遠，導向善治善終，所謂天時地利人和。就人類社會而言，要么靠時運，要么靠努力。前者靠天吃飯，后者靠自己吃飯。在理想與現實的天平上，教育要么坐等老天開眼，守株待兔；要么努力作為，自度度人。

人、教育、發展三者之間相互制約，又相互促進，人是教育的主體，教育是發展的動因，三者統一于整體之內。欲望與理想的動機并非是相互分離的，也無法分離，二者相伴相生。“有時候，自下而上的拉力（欲望）在行動之戰中敗給了自上而下的信念（理想）。然而，光有頂層，不依靠底層的參與，頂層是無法運作的。”［19］即理想的達成也需要欲望的參與。

對于人來說，理想形成的穩定性動機持久存在，為人的發展提供方向和路徑指引，確保人的志趣高遠，具有積極向上的內心期盼；欲望形成的井噴式動機在短期內形成高能量支撐，有助于提升目標達成效率，同時在長期的理想追求中給予人階段性的鼓勵，以增強信心，減少疲憊感，更易于目標的達成。

教育處于自然和人為之間，是一種共生物，一切教育都是自我教育，必然要經過自我進行轉化吸收；同時，教育也是人為施加的影響，必然受外部調節。因此，教育既不會是完全的理想，也不會是完全的欲望，它必然是理想和欲望的結合體，有時“糟糕的是，只有當我們長時間地按照一個隱藏在我們心中的理念的指示狂亂地收集了許多與之相關的知識作為建筑材料之后，甚至只有當我們花了長時間在技術上去組合這些材料之后，我們才第一次能夠清晰地看到這個理念，并按照理性的目的從建筑術上來構想一個整體”［20］。即外部欲望的堆積有時是為了看清隱藏于內部的理想，各種短時的混亂是為了穩定的理想秩序。從這一點來看，教育中的欲望，也在不斷促使人們從整體上調適并把握教育的走向，從而使得理想的實現成為可能。

人的發展、教育的發展只是系統的一個角落，教育還與整個社會有千絲萬縷的聯系，指向更為廣闊的領域。“按照嵌入性理論，可以把教育理解為深嵌于社會之中的一種構件，教育自然要區別于外部社會，且可以在一定程度上超越于外部社會，但卻不可能真正脫嵌于社會之外；教育的真實狀態是既受制于社會、服務社會，又表征著社會、型構著社會。”［21］教育必然要顧及和關照社會多方發展的利益訴求。就此來看，人的發展、教育的發展，乃至社會的發展動機無不受到利益欲望的強烈牽引。但是，人、教育、社會具有其本身的發展規律及平衡機制，人類社會一直在探尋三者間最和諧的圖景，理想構成了其間最深層次的動機源泉。概言之，兩者的動機在理論上相輔相成，而一旦理想脫離了現實訴求抑或是欲望失卻了精神的導引，教育行動難免失之偏頗。高質量發展的教育最終能否實現，還取決于二者之間的平衡。

三、高質量發展教育的正確打開方式：

動機和諧，動能恒常

教育生長與科學研究的動機一體兩面，異曲而同工。在此，我們不得不提及1918年愛因斯坦在柏林物理學會舉辦的普朗克生日慶祝會上一篇膾炙人口的演講，令人醍醐灌頂：“在科學的廟堂里有許多房舍，住在里面的人真是各式各樣，而引導他們到那里去的動機實在也各不相同。有許多人之所以愛好科學，是因為科學給他們以超乎常人的智力上的快感，科學是他們自己的特殊娛樂，他們在這種娛樂中尋求生動活潑的經驗和雄心壯志的滿足；在這座廟堂里，另外還有許多人所以把他們的腦力產物奉獻在祭壇上，為的是純粹功利的目的。”［22］他的意思十分明確，雖然功利主義動機也能有所貢獻，但是唯有非功利主義動機才能構筑起科學殿堂的根基。

古人云：無志之人常立志，有志之人立常志。能量守恒是自然界最普遍的定律之一，在教育動機中則表現為理想的成分占比較高則欲望的成分占比就低，相反，欲望冒頭則理想就會退隱。但能量守恒并非指總量的恒常，而在于其間的博弈和平衡。“沖動不需要完全放棄它們自己，相反，更好的情形可能在于，它們的目標與心的目標相一致，同時，它們不僅與它們的動量相配合，而且與它們自己的終極相配合。”［23］教育健康發展的契機在于理想的動機與欲望的動機相互調適，不偏不廢，理想的遠功與欲望的近利相輔相成，交叉接力，如此方能有效促成高質量發展的建設目標。

（一）教育具相與本相發展相協調

動機助推事物向前發展，其功力分別指向內部或外部。外部表現為具相，內部作用于本相。

具相指向現實中教育外部具體存在的樣態，能夠測量、評估、比較，本相則是教育內部本真的樣態，不可測量、評估、比較。具象與本相綜合構成教育的樣態，區別在于，具相的發展變化不一定能使本相發生變化，但是本相的變化一定能帶動具相的形變。方法、手段、步驟、技術、策略等處于教育的表層，因而最易感知、調整、變換，也正因如此，最易遭受蒙騙和蠱惑，被過分利用，成為欲望的遮羞布。具相下指標、等級、名次、地位等評比攀升欲望的過度繁衍，使得教育本相長期處于被忽略的冷清狀態，久而久之，本相就會萎縮凋敝，直至腐敗變質，消弭無蹤。

教育要獲得高質量發展，其根本在于本相的發展與進化，即教育的真實品質不斷改良。教育內在的羸弱無法通過表相的熱鬧來掩蓋。具相的修改、添加、引入并非沒有根據的大雜燴，其緣由在于本相的發展需要什么樣的具相，其動機起源直指本相的理想，即教育的理想狀態，因為“單是能對真實存在的東西做出申述是不夠的，還要申述那為我們渴望知道的東西”［24］。教育本相被如何期待，那么教育具相便如何用力，正如知道船要駛向何方，船槳才能行動，教育本相與具相協力并進才能有效促進教育健康發展。

如此來看，把人、教育按照具體的方式來塑造本身就很荒謬，這只是一種外部控制，而把人、教育按照統一的標準來量化比較更加荒謬，其并不指向本相的發展。教育及其組織本身的自我完善狀況，無法用靜態的價值標準加以度量，重點要看其是否對人的生命成長有所助益，是否對學術的傳承創新有所促進。

（二）教育借鑒與自生自發并舉

如若外部采集與內在自發協同并重，則動機連帶事物生長的功用就會倍增。

在教育發展過程中，借鑒是一種有效的方式。但簡單的“拿來主義”，會誘使教育的借鑒活動演變為照搬或抄襲，沾染上蒙昧和貪婪的印記，這是非常危險的傾向，但許多人卻不以為意。深究一下教育現實，不難發現外物（從流行概念到行為方式）充斥于耳目之間，而自身固有的內涵特質則越來越難以堅守，依稀可辨。相較于自力更生，借鑒轉換要容易、有效得多，欲望也因此而膨脹。

見賢思齊當然是必然之選，但借鑒重點其實并不在于“借”，而在于“鑒”，必須先有鑒別、鑒戒或過濾。別人以為“優”的教育形式，并不一定適合自己或現階段的自己；別人認為“劣”的教育形式，反而有可能恰恰是適合自己的。所謂尺有所短，寸有所長。由此，教育的借鑒要以自身為軸，以敏銳的眼光做出取舍。不適宜的“優”要斷然放棄，適合的經驗亦非越多越好，必須恰到好處。眾所周知，營養不良是個問題，需要著力解決；而營養過剩則會帶來更大的問題，需要加倍的成本和精力投入方能夠回到原點，反而事倍功半。

借鑒有效，但高質量發展教育的核心還在于自生，即對自我生長的理性判斷和自發空間的有效創建。借鑒是外部輔助，而自生才是持久發力、永續進步的支撐，正如“大學的理念存續于每一位學生和教授的實踐，相較而言，大學的機構形式則是次要的，如果大學的生命消解了，僅憑機構形式無法將其挽救”［25］。自我生長判斷要求尋找符合自身優質發展的節奏和方向，而非別人的節奏和方向。兼容并包，兼收并蓄，最終的朝向和結果就是獨辟蹊徑，自力更生，曲徑通幽，柳暗花明。

（三）教育表達與緘默共融

動機朝向外部，大多會激發主體的宣講欲望；而動機朝向內部，勢必會引發主體的內省和自覺。

言語表達具有直觀性，讓我們得以高效地交流情感，播撒思想，但也正因如此，亦可同步宣泄不滿，傳達愚昧、蠱惑人心。隨著時代的變化，當今教育的表達欲望日盛且愈發膨脹，因為信息更迭的極速化、龐雜化，人們對條分縷析失去了耐心，從而迫使教育以最直觀最迫切的方式彰顯自我。經由市場的推波助瀾，教育間的相互競爭引發更急切的宣傳意愿，話語包裝等一系列技巧性的操作愈發嫻熟，與此同時，大眾對優質資源的內在向往促使教育外在的表達更加急切。長此以往，教育及其品相也就虛實難辨了。

教育事業有別于政治的顯赫及經濟的熱鬧，是一項著眼于未來社會發展，落實于個體生命塑造，且周期性強、內隱特征突出、變幻無窮的文化活動。說到底，高質量發展教育的根基在于內涵品質。而今，教育上下無不熱衷于向外表達，專心于言辭構建，但教育運行的品質涵養及內斂緘默卻成為冷門，十分稀缺。當下教育所欠缺的恰恰是一種向下生根并扎根于社會人心的文化軟實力，其不可替代，更客觀，更持久，更有意義，而且價值斐然。有鑒于此，教育理當反求諸己，把更多的精力聚焦于本職，專注于本真的求索，持續地考量教育進程中那些值得求索的事物及其真實的價值，同步降低外在表達和言說的癡狂與盲目。

教育的緘默并不會抵減、更不會否定教育所取得的業績，而是偏重于以一種沉靜之美、內涵深刻、謙遜姿態來表達真正的自信，這往往是一種強者的姿態。靜能生慧，沉靜方能夠明了真相，看破現實。而通過寧靜致遠的教育修為，加之以靜制動的學理考辨，理想的教育就會逐步現前。

（四）教育激蕩與沉淀調和

動機由情感推動，多有激情澎湃的功效；動機由理性驅使，會有利于事物的穩定及可持續進步。

教育具有傳承、選擇、交流、批判、創新等文化功能，文化是教育的根本屬性，文化的繁榮必然聯動教育的良性積累，教育的發展必然促進文化的興盛。但“受教育者已有文化特性與教育系統功能所蘊含的文化特性可能是‘相容的’，此時兩者互為‘同質性文化’；也可能是相反的，此時兩者互為‘異質性文化’。在前一種情況下，教育系統功能行動易于收到預期效果；而在后一種情況下，產生預期結果的難度大為增加”［26］。豐富的文化資源為教育提供了肥沃的土壤，教育衍生的范圍因之而擴大，但由此也會使得教育的生境變得紛繁復雜。教育需要熱情地吸收、包容和采納，更需要冷靜地甄別、挑選和防控，揚長避短，去偽存真。

越是處于熱鬧的場域，教育越要冷靜和清醒。欲望的刺激確有顯效之功，但潮流消退過后沉淀下來的價值才真實可靠。教育需時刻警惕被急功近利的漩渦裹挾。教育與社會永遠需要保持一臂之距，方能夠始終清醒。

教育需要與時代同行，但不能將自己化解在時代潮流之中，相反，教育要時刻把握自身的發展節律，在潮流中抓取自己所需的真實能量和資源，借力生長。任何看似完美、能量巨大的時代產物（實體或是觀念），無論有如何出色的表現，都不能無節制地、大肆地引入或植入教育系統之中，因為這會使教育發展的軌道更加擁擠，滋生出更多的垃圾，演化出更復雜的利益糾葛，從而干擾教育的正常運行，拖慢整體進步的速度。教育的時代補給要以遠大的教育理想為軸心，擇善而從，恰到好處，適可而止。簡而言之，教育的列車必須始終行駛在自己的軌道上，才能實現補給的優化和發展勢能的轉換，最終邁向高質量發展的遠景。

最后，我們需要重溫愛因斯坦的一句話：“把人們引向藝術和科學的最強烈的動機之一，是要逃避日常生活中令人厭惡的粗俗和使人絕望的沉悶，是要擺脫人們自己反復無常的欲望的桎梏。”［27］

教育如是！

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基金項目：云南大學人文社科基金項目“高等教育普及化時代的理論與現實問題研究”（K809020321004）。

Ideals Versus Desires： A Study on the Real Motivationof Educational Development

Dong Yunchuan， Li Fen

Abstract： Motivation is a key factor in determining direction， tendency， and consequence of development. In practical terms， this also applies to education. The correlation between educational conducts and motivations not only impacts the quality of education and its long-term sustainability but also pertains to the essence and ownership of education. This correlation could even determine the ideologies and direction of actions of stakeholders for a considerable period of time. In the context of educational reform， it is still worth questioning whether the causes and linkage mechanisms of educational motivation come from the traction of ideals or the instigation of desires. Undoubtedly， external \"realities\" have exerted too much attraction and pressure on education， resulting in deviation of educational development from the normal track and strongly tend towards near-term benefits. Additionally， the extent to which education is guided by its intrinsic ideals is dwindling. In fact， long-term goals and short-term interests are sometimes contradictory and sometimes complementary. Only the harmonious unity of these two perspectives can create a real opportunity for high-quality development of education. In this study， the phenomena of educational motivation drift influenced by material desires and impatience were revealed and discussed from a unique perspective. We investigated the generation mechanism of educational development motivation from multiple perspectives， including motivation， people， education， and development. We proposed that education does not completely match with ideals， nor does it completely fall into the quagmire of reality， but mostly exists between reality and ideals. The correct way to develop high-quality education motivation is \"motivation harmony， constant kinetic energy\". In the face of the challenges of future education， we may not avoid the current contradictions if we only have ideals， whereas we will definitely hit barriers in the future if we lose ideals.

Key words： developmental motivation; educational ideals; realistic desires; high-quality development; long-term achievements and short-term benefits

（責任編輯 肖地生）