我國體育課程能力目標審視

摘""""" 要：基于辯證分析立場，從歷程、價值、問題角度切入審視我國體育課程能力目標，旨在明晰其學科價值、澄清內在問題并提出推進策略。研究認為：（1）體育課程能力目標的演進主要體現為能力目標的單一指向、能力目標的拓展與相對固化、能力目標的調整與多元化3個階段特質；（2）體育課程能力目標價值主要包括彰顯體育課程特性、反映能力教育訴求以及與學科核心素養互為呼應；（3）體育課程能力目標的內在問題主要呈現為概念表述模糊、理論定位漂移以及實踐方案缺失；（4）新時代體育課程能力目標的優化，應注重規范體育課程能力目標的概念表述、明晰體育課程能力目標的關聯向度、完善體育課程能力目標的評價體系。

關" 鍵" 詞：學校體育；體育課程；能力目標；學科價值

中圖分類號：G807""" 文獻標志碼：A""" 文章編號：1006-7116（2024）01-0008-08

Examination of the ability goals of physical education curriculum in China

——Multidimensional examination based on disciplines and academic theories

SHAO Tianyi，LI Qidi

（School of Physical Education and Health Sciences，Zhejiang Normal University，Jinhua 321004，China）

Abstract： Based on the position of dialectical analysis， the ability goals of physical education curriculum in China is viewed and pondered from the perspective of process， value and problem， aiming at specifying its subject value， clarifying the internal problems， and then putting forward the promotion strategy. The research shows that： （1） the evolution of the ability goals of physical education curriculum is mainly embodied in three stages： the single direction of the ability goals， the expansion and relative solidification of the ability goals， and the adjustment and diversification of the ability goals. （2） The value goals of physical education curriculum ability mainly includes highlighting the characteristics of physical education curriculum， reflecting the demands of ability education， and echoing with the core quality of the subject. （3） The inherent problems of the ability goals of physical education curriculum are mainly presented as vague concept expression， drift of theoretical orientation， and lack of practical scheme. （4） The optimization of ability goals for physical education curriculum in the new era should focus on standardizing the concept expression of ability goals for physical education curriculum， clarifying the correlation dimension of ability goals for physical education curriculum， as well as improving the evaluation system of ability goals for physical education curriculum.

Keywords： school physical education；physical education curriculum；ability goals；subject values

古語云：“授人以魚，不如授人以漁。”“能力”作為我國學校體育視域與教師專業成長、人才培養質量及課程教學改革密切相關的重要概念，其不僅在宏觀上以教育理念或社會觀念的形式（如能力教育、培養能力）潛移默化影響體育的學科定位及其發展路向，也在中觀及微觀層面與課程、教材相交融而持續調適體育教學的實踐進路。特別是在體育基礎教育領域，能力往往直接作為課程目標提出，并隨著21世紀《體育與健康課程標準》的修訂而逐步豐富內涵并提升影響。以能力目標為基點整體審視我國體育課程設計思路與實踐施策，不僅有助于明晰能力在體育課程下的價值定位以及能力之于體育課程建設的獨到意義，更可為挖掘、揭示體育課程能力的內生問題提供理論視點。

現有文獻與資料表明，學界對于體育課程能力目標的關注相對不足，不僅缺失專題研究，其已有認知也多流于簡單復述，或為無實際意義的空泛表達。雖有少數研究者從某些視角或局部予以深度剖析和反思^[1-3]，但仍有諸多問題留待深入分析與探討，如：（1）體育課程能力目標何時興起？經歷怎樣的發展過程，以及表現出何種特質？（2）體育課程能力目標價值意蘊何在？其與知識、技能目標及學科（核心）素養的關系如何？（3）體育課程能力目標，特別是運動能力以外目標的內涵、定位是否清晰準確，其可評價性如何？以上既是體育課程研究的元理論問題，亦是修訂《體育與健康課程標準》不可回避的參考議題。

基于上述思考，本研究堅持辯證分析的思維立場，基于體育課程教學基本理論與邏輯分析視角系統考察、反思我國體育課程能力目標基本設定，在把握體育課程能力目標演進特征及主要意涵的基礎上，揭示其學科層面的核心價值及學理層面的問題與局限（包括概念、定位、實踐3方面），并結合新時代我國體育課程建設總體規劃與現實需求提出體育課程能力目標的優化策略，進而為推動體育與健康課程良性發展與破解學校體育實踐困局提供思想資源。需要說明的是，本研究提出的“能力目標”主要指出現在《體育教學大綱》或《體育與健康課程標準》“目標”部分的能力，其中既包含直接作為課程目標的運動能力，也指位于課程目標之下、作為子目標或細化要求的能力。

1" 體育課程能力目標的演進與類聚

1.1" 體育課程能力目標的歷史遞進

我國體育課程的能力表述始見于民國時期頒布的小學體育《課程暫行標準》（1929年公布），在新中國成立后逐步納入中小學《體育教學大綱》，并隨著新世紀體育與健康課程標準的修訂而相應轉型。綜合考察20世紀以來我國體育課程標準或教學大綱關涉的能力表述及發展趨向，可將我國體育課程能力目標發展劃分為以下幾個階段：（1）能力目標的單一指向（1900—1949年）。晚清、民國時期體育課程的能力集中指向“運動能力”（出現頻次少且限于小學階段），其目標通常與學生本能、需求及娛樂習慣等關聯，并呈現出過程、階段或中介特質^[4]。（2）能力目標的拓展與相對固化（1950—2002年）。此階段的能力主要圍繞“身體基本活動能力”與“對自然環境的適應能力”展開，其相關目標表述始見于1961年頒布的小學（中學）體育教材，并在之后各版中小學《體育教學大綱》中均有體現（僅表述上有所差異），尤其是1987版及以后的《大綱》更為明確將“身體基本活動能力與適應能力”的要求置于“全面鍛煉學生身體”的分目標下，使其定位進一步明晰與穩固。需說明，期間各版《體育教學大綱》還曾出現其他能力表述（如“抵御疾病能力”“基本運動能力”等），但多為以上能力的補充、拓展與延伸。（3）能力目標的調整與多元化（2003年至今）。隨著新世紀《體育與健康課程標準》的出臺與修訂，體育課程能力目標出現較大調整，除將已有目標進行重新編排外，還提出諸如“情緒調控能力”“預防心理障礙能力”“社會適應能力”等心理、社會層面的新表述與新提法（不局限于體育學科），其中2017版《課標》進一步將“運動能力”確立為課程分目標。總體而言，隨著這一階段體育課程目標不斷豐富與細化，體育課程能力目標也更為開放與多元。

1.2" 體育課程能力目標的維度劃分

經粗略估計，我國歷史上累計出現的課程能力目標多達數10種，且其表述與歸屬各有差異。基于能力及相關目標的用語、內涵、指向在不同版本《體育與健康課程標準》及《體育教學大綱》下呈現出的共性與異質性，可大致將我國體育課程能力目標劃分為以下5種類型。

（1）與身體運動相關的能力目標。主要包括“發展身體（人體）基本活動能力”“發展運動能力”以及“增強運動技能的運用能力”（較少出現），此類能力直接以身體作為展示對象且較明顯受先天遺傳影響。其中，“運動能力”還可細分為“基本運動能力”與“專項運動能力”，兩者某種程度代表體育課程的獨有能力，故常被政府文件、研究論著及大眾媒體所援引并予以反復討論。

（2）與心理健康相關的能力目標。較典型的有“提高情緒調控能力”“預防心理障礙和保持（性）心理健康能力”“提高心理承受能力（抗挫折能力）”等，此類能力通常與自我價值、意志品質相關，并指向人格健康。其中以“情緒調控能力”的提法最為常見與多變，如2003版《課標》采用“提高調控情緒的能力”表述，但之后幾版《課標》均未見“能力”后綴（學會調控情緒的方法），甚至取消“提高”“具有”等前置動詞（情緒調控）。

（3）與課堂學習相關的能力目標。包括但不限于“提高自主學習、探究學習和合作學習的能力”“培養交往能力、應變能力”“增強發展問題、分析問題與解決問題的能力”“增強學生理解能力”“提高舉一反三、融會貫通能力”等。涉及的能力一般廣泛適用于不同類型教學活動，且大多需在全面完成課堂各項教學任務的基礎上進行培養或發展。

（4）與日常生活相關的能力目標。此類表述最為多樣，如“增強對外界環境的適應能力與對疾病的抵御能力”“提高生存和生活能力”“發展體育鍛煉（健身）能力”“具有安全進行體育活動的能力”“具備規劃健康人生的能力”“培養學生終身體育的能力”“促進社會適應能力”等。此類能力的綜合性、社會性較強，雖與體育教學有一定交集，但基本針對課外、校外日常生活而言（甚至面向人的一生），其在學校場域內的提升效度相對受限。

（5）指向模糊的能力目標。如“提高體育實踐能力”“增強體育創新能力”“發展學習能力”“提高綜合能力”“提高（體育）審美能力或具有運動欣賞能力”“促進學生能力發展”等，其表述所包含的能力或過于宏觀，或流于抽象，或存在學科交叉，均存在歸類困境。

2" 體育課程能力目標的價值考量：基于學科關聯視角

2.1" 作為課程必備要素與特性標識的能力

1）與知識、技能互為依存的能力。

能力作為體育課程必備要素的直接依據在于能力與知識、技能之間形成的依存關系^[5]。一方面，能力是在知識、技能掌握與運用過程中逐步生成與完善的，是知識、技能的概括化、動態化與廣泛遷移，是知識與技能形成過程中表現的個性心理特征。任何能力如果脫離知識學習或技能訓練，便不可能得到培養與發展。另一方面，能力也在一定程度上決定個體在知識和技能掌握上所取得的成就。也即，若缺失一定基本能力（感受力、記憶力等），必然影響知識的獲取、領會以及技能掌握的速度、深淺與鞏固程度。在此意義上，僅從個體掌握知識技能的速度、質量及運用純熟度便可大致窺見其能力大小或強弱，此為課程目標必須蘊含能力表達的基點與前提^[6]。

當然，就體育課程而言，并非所有能力都典型體現如上特質，如身體活動能力、（基本）運動能力、對自然環境的適應能力等均屬個體生而具備的能力。由于幾乎不涉及知識、技能要素，自然也無法體現知識的養成-培育過程，故相關能力目標一般不使用諸如“培養”“具備”之類的生成性表述。

2）與認知、社交能力相區分的操作能力。

體育知識、技能具有的獨特屬性也使其相關能力（目標）得以成為體育課程的特性標識。首先，體育課程的知識主要呈現為技術性知識——即基本運動技術，是經過長期體育運動實踐探索形成的具有相對科學性的完成身體動作的方法^[7]。就知識屬性而言，運動技術是以操作性或程序性知識為主的統合性知識體系，既有言傳部分，也有默會部分^[8]。由于技術性知識的學習尤為強調身體在場及“精講多練”，其相關能力自然也彰顯出實踐-操作特質。其次，從基于功用視角的能力分類來看，體育課程相關能力通常也被歸入操作能力范疇。這一方面由于體育課程（核心）能力有別于注重思維加工的認知能力與注重言語表達的社交能力，而較為強調肢體動作表達與身體工具的運用。另一方面則是由于以運動技能習得為表征的體育教學過程，與以形成操作技能為階段要求的能力發展路徑高度近似。同時也需闡明，由于體育課程明確附帶運動強度或身體負荷要求，故其能力也常與勞動、美術、音樂等實踐類課程的操作能力互為區分。

2.2" 從能力教育到體育學科能力探索

1）能力教育興起與學科能力導出。

歷史發展顯示，我國教育學界對學科能力培養問題的關注始于能力教育理念的世界性擴展，如中央教科所李鏡流^[9]所言：“現在（1980年代），無論是發達國家還是發展中國家的教育學者、心理學者，都清楚認識到，教育改革、特別是中等教育改革的唯一出路在于，只有培養學生的學習能力……才能應付當代經濟與科技持續發展和人類社會普遍存在著的一系列問題的挑戰。”依據能力教育在發達國家的實施成效及對我國經濟、科技發展的重大意義，李鏡流積極倡議盡快把學科能力培養提到教育目標的高度上，并協同“中學學科能力研究協作組”成員對學校各科的學科能力及其內容框架予以梳理、整合與推廣，體育學科能力概念及內容體系即由此導出。

就體育學科而言，在課程教學中提出能力培養目標既是當代社會對學校體育提出的現實要求（提高國民素質），也契合體育教學自身的發展邏輯與變革趨向（關注長遠效益），特別是體育目標、功能的不斷拓展為能力目標與學科目標的深度融合奠定基礎。在此前提下，體育教學重心也將由單純的知識、技能傳授轉為能力培養與塑造，并致力于使學生在走出校園后仍能獨立、自主地參與身體鍛煉并終身受益^[10]。

2）體育學科本位能力與學科一般能力。

從體育學科能力的基本設定（反映學科特性）與主要構成來看（身體基本活動能力、運動能力、自我鍛煉能力、自我評價能力和適應能力），其既與學科一般能力（如觀察力、記憶力、表達力）形成參照，也與其他學科以及隸屬體育學科的其他能力互為區分。就前者而言，其參照意義主要呈現為能力性質的“一般”與“特殊”之分。比如特殊能力就是在某種專業活動中表現出來的能力，此能力通常由該活動性質所制約的基本心理品質構成^[11]，而這些心理品質的形成與發展又需借助專門的知識、技術與技能訓練，故學科能力即為特殊能力的學科化、具象化與操作化。關于后者，則主要基于學科間的內在差異予以彰顯。比如目前關于體育學科能力成分的主流認知主要圍繞體育學科與其他學科的根本區別展開，其中蘊含將特定學科過程形式與所獲得的效果作為評判該學科特性與本質的邏輯推演^[12]。按此理解，倘若某些能力無法體現本學科的過程與預期效果，或與之關系較遠，便不足以構成該學科代表性能力，或僅為該學科的非本位或相對次要的能力——比如前述與心理健康、課堂學習、日常生活（適應能力除外）相關的體育課程能力均屬此類。由此意義分析，上述思路不失為規整當下繁多雜亂體育課程能力目標的一種有效方式。

然而，此類學科能力的劃分方式也存在一定局限。比如忽視體育學科過程形式的廣泛關聯——如未能納入與身體活動密切相關的“運動技能的運用能力”“安全從事體育活動能力”等，以及尚未充分考慮體育學科目標的多面性與非固定性——即當體育學科目標產生變動時，其能力也須作相應調整。

2.3" 體育學科核心素養與體育學科關鍵能力

1）體育能力與體育素養關系理析。

體育能力與體育素養的關系可從以下幾方面予以把握：（1）能力與素養的關系。“素養”內涵較“能力”更為寬泛，不僅包含能力，還包括知識、態度、情感、價值觀等層面^[13]。從素養的當代語義來看，其不僅直接納入“能力”語匯，更凸顯出能力培養的教育化路徑，如認為素養是“在教育過程逐漸形成的知識、能力、態度等方面的綜合表現”^[14]。這一關系特質在核心素養或學科核心素養的語義下得以延續與強化，如指出“學科核心素養是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”。換言之，能力或關鍵能力即是構成學生素養或學科核心素養發展的基礎，甚至是將素養或學科核心素養予以落地的關鍵^[15]。（2）體育能力與體育素養的關系。與能力-素養的關系類似，體育素養也較大程度含有體育能力成分，如賴天德教授早年關于體育素養的界定中便包含“身體基本活動能力”“基本運動能力”“從事身體鍛煉、身體娛樂與欣賞體育比賽的能力”等不同類型體育能力^[16]。而至于體育素養具體應包含多少種體育能力，則又視人們對體育功能、價值的不同需求而定。（3）體育能力與身體素養的關系。作為體育素養上位概念的身體素養不僅同樣將能力作為其基本構成，并且此能力（身體能力）對于體育能力還具有統攝作用——即體育能力是身體能力的專項化展現，故體育能力實為身體素養下能力維度的一個分支（指向體育場域或學科）。

2）運動（體育）能力之“關鍵性”辨明。

基于學科核心素養與體育學科核心素養的上下位關系，體育學科核心素養界定所涉及的能力表述（體育實踐能力與運動能力）某種程度上直接對應于學科核心素養下的“關鍵能力”。其中，體育實踐能力的關鍵特性主要依照其“實踐”指向予以確立：一方面，體育課始終以身體練習為主要手段（與其他課程相區分），并著重引導學生在適宜的運動負荷下，借助不同項目進行體能鍛煉或運動技能學習。另一方面，體育教學不僅要求學生掌握基本知識、技能，更致力于引導學生能夠運用所學的知識、技能和方法參與、組織課外（校外）體育鍛煉、體育社團及體育競賽活動，進而達到知識的“活學活用”，以上正是“實踐性”作為體育課程性質的直接依據。相較之下，運動能力的關鍵特性則主要取決于其在體育（學科）能力中的特殊定位——即運動能力是所有體育能力中最貼近體育運動本質、包含最多學科要素、并且也是流傳最為廣泛的能力，尤其是與運動能力相關的各項運動技術、技能某種程度已成為體育課程不可缺失的部分，而這也是運動能力（及相關目標表述）最早見諸近代《課程暫行標準》且在新中國成立之后各版《教學大綱》或《課標》均得以延續的重要原因。

3" 體育課程能力目標的問題審思：從概念表述到培育邏輯

3.1" 認知困境：難以彰顯體育特性或與之脫節

1）過多納入學科一般能力。

主要表現為《體育與健康課程標準》的“課程目標”部分大量引入諸如“培養交往能力、應變能力”“增強發展問題、分析問題與解決問題的能力”等學科一般能力目標。此類目標雖在體育視域下提出且常被賦予某種體育意蘊，但其關涉的能力本質上并非體育課程所獨有（某些能力甚至構成其他能力發展的基礎），若過多納入不僅會弱化體育課程能力目標的學科特性（導致邊界模糊），也將在一定程度上混淆不同類型課程能力目標的主次關系與發展順序，甚至改變體育課程的基本定位。

2）部分能力缺乏限定或界定不清。

如“情緒調控能力”“心理承受能力（抗挫折能力）”等，雖契合于體育教學的身體負荷要求及其培養勇敢頑強精神、錘煉意志、塑造品格等育人追求，然而由于其表述缺乏“體育”或“身體”字眼的限定，易導致此類能力與一般能力相混同，如“心理承受能力（抗挫折能力）”在其他具有外部壓力（如學業、比賽、同學關系）的課程或場域下同樣凸顯。

而界定不清問題除在上述指向模糊的能力目標中有明確體現，還較為集中指向作為學科核心素養的“運動能力”，其問題至少包括以下幾個方面：（1）運動能力范疇界定失準。如將運動能力視為人類身體活動的基礎之界說有悖于運動能力的學科-專業化特性，以及將與之關聯較弱的心理能力納入其基本定義。此外，基本運動能力與專項運動能力的劃分方式也缺乏分類標準的一致性。（2）運動能力基本界定及與分目標難以對應。主要表現為運動能力概念的核心要素與其表現形式、目標追求不完全對應，存在超出規定范疇（運動認知與技戰術運用-技戰術能力）與指向錯位（心理能力-體育展示與比賽或提高運動認知）等問題。（3）運動能力分目標的部分要求與之脫節。較為典型的如“組織體育展示和比賽活動”“掌握和運用選學運動項目的裁判知識和規則”“觀看體育比賽并能進行簡要評價”等，其中組織體育比賽、了解裁判知識等實為體育教師（教練）應具備的能力^[2]。

3）部分能力目標難以由體育單向度統攝。

比如“增強對外界環境的適應能力與對疾病的抵御能力”需要通過長期的自然力鍛煉并結合科學飲食、規律作息以及適當的醫療介入予以實現，而體育課程所能提供的支持非常有限。至于“提高生存和生活能力”“具備規劃健康人生的能力”“增強健康管理能力”等目標達成，除應考慮體育（運動）健康促進效果，還需結合個人（生存）生活狀態、行為習慣、工作性質、社交網絡等社會-價值因素予以綜合分析，而其間的錯綜關系與復雜機理絕非體育教師所能把握。

3.2" 定位困境：在課程目標體系下游移不定

1）體育課程核心目標難以體現能力意蘊。

在“運動能力”素養（目標）提出之前，體育課程能力目標多為部分核心目標（如3大基本任務、5大領域目標）的細化要求，其本身不獨立為某一核心目標或極少與之結合，具體包括以下幾種情況：（1）體育課程核心目標（如運動參與、思想品德教育）不涉及任何能力要素，二者不存在結合的條件。（2）體育課程核心目標（全面鍛煉身體、身體健康、心理健康）與能力目標的取向不同，二者無法有效對接，或僅可將后者視作過程目標予以納入。（3）某些體育課程核心目標（“三基”教學、社會交往）雖已納入能力要素或可替換為能力表述，但并不穩定。如“發展基本能力”表述僅偶見于1992版初中《體育教學大綱》目標（與掌握知識、技術目標結合），但自2003版《課標》的“社會適應”目標（等同于社會適應能力）之后便不再單獨列出。其更為深層的問題在于，體育課程目標本就難以由（學科）能力進行統合：一方面，（體育）能力目標的知識、技能發展邏輯使其關聯維度相對單一與固化，這與當下體育課程目標的多元取向（健康促進、文化傳承、品德塑造）難以契合。另一方面，作為“養成教育”主要表現形式的能力培養本質是面向未來的教育過程，而目前體育教學更為聚焦破解當下難題（體質下降、學不會技能、不喜歡體育課）。可見當此現實訴求未充分達成之前，簡單結合兩種教育形式的做法無疑會導致體育目標陷入“當下”與“未來”搖擺不定的困局^[1]。

2）體育課程能力目標的關聯向度尚未明晰。

核心問題在于尚未明確應在哪些目標下提出能力要求，以及應提出多少種能力要求。如《大綱》視域下的能力目標一般僅與（生物學意義的）身體維度相關，而《課標》視域下的能力目標關聯向度則更為多樣且隨機（包括身體、心理、運動技能與社會適應），其中部分能力目標甚至同時關聯多個維度。并且隨著能力關聯向度的不斷拓展，其表述形式也更為靈活多變。如2003版《課標》提出的“提高預防疾病的意識和能力”（隸屬于身體健康目標）在2011版《課標》被替換為“全面發展體能與健身能力”與“提高適應自然環境的能力”，以及2011版《課標》提出的“形成合作意識與能力”（隸屬心理健康與社會適應目標）未見于2003版《課標》的任一目標。另一值得關注的問題是，隨著體育核心素養提出能力目標還進一步與模塊要求形成關聯（依據模塊等級而呈現不同變化）。然而，依據項目特點提出的能力（目標）不僅在維度與表述上未能統一，而且某些能力甚至未曾在“課程目標”部分提及（如身體協調能力、快速決策能力、挑戰自我能力），不免導致課程目標與學業要求間的錯位。

3）運動能力基本設定的偏差與局限。

如前述，“運動能力”素養的提出既是對學科核心素養下“關鍵能力”的呼應（與其他多數學科保持一致），也在較大程度上體現體育學科獨有的實踐-操作特質，但若以能力（目標）的基本設定為參照，運動能力的內容指向顯然不夠確切與成熟。所謂能力，是指順利完成一項目標或者任務所體現出來的綜合素質，不單單指一個人掌握某個專業知識，還指他能夠在相關的、甚至是不確定和不能預知的情景中應用這些專業知識^[17]。按照這一界定，能力概念理應包含“順利完成某任務”“某知識、技能應用”“綜合表現”等核心語匯或提示詞，這在與運動能力最為接近的勞動能力界定中有直接體現——勞動能力是指順利完成與個體年齡及生理特點相適宜的勞動任務所需的勝任力，是個體的勞動知識、技能、行為方式等在勞動實踐中的綜合表現^[18]。相較之下，運動能力界定不僅缺失“順利完成某活動”的表述，關于“知識、技能應用”的描述也顯得不夠完整——素養內涵界定中均未涉及體育知識。與此同時，勞動能力目標具體展開所呈現的從簡單能力（基本動手能力）到復雜能力（創造性勞動能力）的遞進關系在運動能力目標下也未有體現。

3.3" 實施困境：評價指標模糊且缺乏操作方案

1）體育能力無法量化或量化不足。

體育能力無法量化或量化不足主要取決于體育能力的特性及其量化研究進展。目前社會各界公布的眾多能力測驗方案主要以智力、心理測驗最為成熟且具有公信力，而關于特殊能力的測驗或是處于試驗探索階段，或是尚未開發，特別是關于運動能力心理結構的學理與實踐研究相對滯后，導致如今對于運動能力的測評仍局限于對知識、技能學習量（多為規定動作展示）的考察。事實上，更多體育課程能力無涉知識、技能（如“情緒調控能力”“抗挫折能力”）等顯性要素且還存在量化的困境，由于此類能力只能通過觀察客體在特定活動中的行為表現予以大致評判，故難免出現偏差與遺漏。即便出于提升規范性與評價效度等目的而自主設計評價量表，也可能由于操作難度較大或受個人主觀偏好左右而影響結果的準確性。

2）體育課程能力的評價內容較為抽象。

體育課程能力的評價內容較為抽象，主要是指《大綱》或《課標》未對體育課程能力的評價內容予以清晰、準確、細致地說明。以上又具體分為3種情況：第一，已確定能力的評價維度但缺乏細節描述。比如對于“情緒調控能力”的評價可從“是否懂得不良情緒對健康的危害”“能否運用所學方法調控在體育活動和比賽中的情緒”（水平5）等角度展開，但具體評價細則仍需敲定。第二，僅提供評價內容的選擇建議或將能力視為其他目標的評價內容。如《課標》（2017）指出“評價內容的選擇要關注學生通過不同模塊學習之后的收獲與變化”“每個模塊評價內容的選擇應根據不同的學習內容而有所側重”，以及將情緒調控能力、合作能力、應對變化能力等作為足球模塊的學業要求。第三，未對能力評價內容作任何說明。比如僅提出“增強適應環境與抵御疾病力”或“提高生存與生活能力”，而未闡明何為適應環境與抵御疾病的能力或生存、生活能力，以及缺乏對此類能力提高方法、預計效果的說明與規定。

3）評價內容未能反映能力變化幅度。

從能力目標的常用措辭（增強、提高、發展）來看，我國體育課程能力目標的踐行更為凸顯“在原有基礎上提升”而非“達到特定標準即可”，故其評價內容也應盡可能反映能力的變化幅度（關乎教學效果），然而無論《大綱》或《課標》均對此關注有限。比如對于學生身體活動能力或基本運動能力的評價一般僅參照《國家學生體質健康標準》身體素質平均指標予以評價，而未能慮及學生身體素質的先天差異與提升閾值進一步提出基于身體能力變動幅度的評價方案，導致此類能力評價多流于刻板與機械。其折射的問題在于，體育課程涉及的部分能力或為個體生而具備，或在入學前已有初步發展，由于其間可能存在的較大差異無可避免，從而決定相關能力目標的評價不宜采用單一、固化標準，而針對此問題《大綱》與《課標》或未加考慮，或語焉不詳，間接導致能力目標空泛化甚至失去存在價值。

4" 新時代體育課程能力目標的優化策略

4.1" 規范體育課程能力目標的概念表述

基于前述關于體育課程能力目標在表述、措辭、界定及展開等方面暴露的問題，研究試從以下角度提出規范與改進建議：（1）明確體育課程能力的總體數量、主要類型及標準概念表達。首先須明確體育課程究竟包含哪些能力以及分屬哪種類別，尤其應注意區分體育能力與非體育能力、學科能力與一般能力，以及盡可能避免在“課程目標”板塊下提出諸如“體育實踐與創新能力”“學習能力”等指向過于寬泛的能力表述。在此基礎上，應統一能力的概念表述，避免在具體呈現時反復調整與變更，甚至以不含“能力”但語意類似的表述予以替換。針對某些特別重要的能力（如運動能力），還應對其基本意涵與主要構成予以說明（體現知識、技能運用），并盡量做到指向清晰、結構關系協調、內容與形式對應等。（2）統一體育課程能力目標的表述形式。比如應根據能力特性選取與之匹配的動詞（養成、具有、提高、增強等）以及依據學段要求選擇性添加程度副詞（如初步、一定的、明顯），并盡可能保證同一能力目標在不同版本《課標》下位置、措辭、語序一致，尤其應避免隨意組合不同類型的能力目標，甚至是不同類型課程目標的做法（如將能力與意識、態度、習慣、精神品質等并列）。（3）推敲體育課程能力目標的具體展開。理論上能力目標的展開應體現能力可能達成或實行的多個維度，并反映能力概念的外顯化效度^[2]。而目前某些能力目標的具體展開或超出該能力固有范疇（如發現、分析與解決問題能力并非運動能力），或脫離體育視域（如了解自己在學習與生活中的情緒變化特征）。鑒于界定失當可能導致教學與評價錯位，應在未來《課標》修訂過程中對體育課程能力目標的具體展開予以全面審查。

4.2" 明晰體育課程能力目標的關聯向度

體育課程能力目標關聯向度的審視與定位至少應包含以下3個層面：（1）明晰能力目標在《課標》中的位置并賦予其合理定位。《課標》視域下的能力目標不僅直接作為課程（分）目標提出，也與課程基本理念、課程內容、學業質量、學習評價有著不同程度的關聯，其定位應依據板塊特點予以考量。比如“課程基本理念”部分的能力目標不僅應體現宏觀性與包容性，還須兼顧體育學科的特殊性，如“培養學生的綜述能力”便稍顯模糊。而“課程內容”與“學業質量”部分的能力目標不僅應考慮內容、項目特點及學習難易度，還必須與課程目標保持一致（子項與母項兼容），如前述某些新增能力（身體協調能力）的必要性應慎重考慮。至于“學習評價”部分的能力目標，則應盡可能納入不同類型目標的評價方式、要點及所占分值，并提供可操作的評價案例。（2）明晰能力目標與3大素養的內在關聯。目前隨著學科核心素養對“關鍵能力”的強調，運動能力作為體育課程核心目標的地位得以確立，然而運動能力并非體育課程能力的唯一表達。如“健康行為”素養同樣內含較多能力要素與目標——側重于利用知識、技能對自我健康狀況予以監測、評估與改進，以及“體育品德”素養應否及如何納入能力要求仍待確認。鑒于此處顯見或潛在關聯，后續研究應從能力發展視角對3大素養目標的能力表述予以挖掘或斟酌，以規整其內容，改善其散亂、無序狀態。（3）明晰能力目標與模塊要求的內在關聯。既應考慮不同運動項目要求具備的特殊能力，也應注意一般能力在不同運動項目情境中的差異化呈現，尤其應避免模塊學業要求與學業質量水平的各自為政，以及謹防二者與課程能力目標的偏離與錯位。

4.3" 完善體育課程能力目標的評價體系

體育課程能力目標評價體系的優化完善可從以下角度切入：（1）明確體育課程能力目標的評價內容及主要方式。針對某些出現在體育課程目標下、但無明確指向的能力要求（如適應能力、抗挫折能力），應補足其評價內容（謹防內容過寬），并依據其量化程度（能否量化）靈活選擇評價方法。對于已有內容結構的能力要求，應進一步明確其內容的論域歸屬及可評價性，并將與該能力關聯度弱或難以實現的要求剔除其評價范圍。此外，對于那些與知識、技能密切相關的能力還應注重區分其能力目標與知識、技能目標的遞進關系，以免在具體評價中互為替換。（2）將“進步幅度”納入能力目標的評價范疇。即能力目標評價不僅應考慮任務達成度，還應結合個體基礎能力水平及其進步情況予以過程性、動態化評判（即相對性評價），進而體現其“提高”“增強”“發展”訴求。例如，對于“情緒調控能力”的評價不宜采用“是否具備”或“能否調控”等觀察思路，而應納入“更快調整”或“更自如調控”等具有參照意義評價指標。（3）優化運動能力目標的評價體系。運動能力評價內容不應局限于知識、技能（技戰術）展示，更應側重對知識、技能運用與轉化情況的考察——即知識、技能的運用能力，尤其應凸顯“順利完成某任務”“獨立參與某活動”及“活動中的創意表現”等評價向度（與勞動、藝術等學科保持一致）。同時，須給予“知識、技能運用能力”指標一定的分值、比重，并協調“知識、技能運用能力”目標與體能目標的主次關系與發展次序。此外，鑒于國內尚缺乏科學、系統的“運動能力”評測量表，也應加快研究與試驗進程，或積極引鑒國外較成熟的范本。

體育課程能力目標作為體育課程目標的獨特分支，其價值主要體現為對學科特性的彰顯以及對學科核心追求的凝練：（1）體育能力附帶的實踐、操作、具身特性使其顯著區分于大腦-思維主導的認知、社交能力，這決定體育課程在學校教育中的特殊地位。（2）能力教育理念的興起促動學科與能力的結合及學科代表能力的導出，與之相關的能力目標較大程度構成該學科的必要-關鍵目標。（3）學科核心素養對于“關鍵能力”的強調也在某種程度凸顯能力目標在課程目標體系下的重要意義，特別是隨著“運動能力”素養的導出，那些與身體運動相關的能力目標也相應轉化為體育學科的核心追求。然而，體育課程能力目標在探索與發展過程中也暴露出諸多問題：（1）概念表述方面，由于過多納入學科一般能力及未對能力的內涵、歸屬予以清晰限定，導致能力目標難以彰顯體育特性或與之脫節。（2）理論定位方面，由于體育課程核心目標與能力目標取向錯位，以及體育課程能力目標的關聯向度尚未明晰，導致能力目標在課程目標體系下游移不定。（3）實踐路徑方面，由于體育能力量化程度不足、體育課程能力評價內容抽象以及評價內容未能反映能力發展訴求，導致能力目標評價指標模糊且缺乏操作方案。基于以上思考，后續研究應從概念、定位、評價等方面對學校體育課程能力目標予以重新審視與路向歸正，并指出在新時代學科核心素養高度凸顯的背景下，應對能力與素養、能力與體能-技能關系予以深度辨析，并參照其他學科（課程）關于能力（目標）的界定及實踐方案不斷優化體育課程能力目標培育體系。

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