以青少年法治教育防治學生欺凌：論欺凌概念的窄化和泛化問題

摘 要 青少年法治教育是防治學生欺凌的長效機制之一。合法應對和合理防治欺凌的前提是相關利益主體對欺凌這一概念有著正確的認知。我國相關利益主體對學生欺凌這一概念的理易出現“窄化”和“泛化”的情況，青少年法治教育對此可有所作為。從學校踐行法治的角度，學校欺凌的認定過程也有諸多細節值得注意。

關鍵詞 法治教育；欺凌；校園暴力；隱性傷害

欺凌是嚴重侵害受害者權益的行為，也危害校園安全，侵蝕校園文化。欺凌對受害者不僅造成直接的人身傷害和財產損失，還可能會誘發一系列的心理和生理健康問題，例如睡眠障礙、人際交往困難、抑郁等，這些負面影響也有可能持續終生。[1]欺凌危害學生的受教育權，受到欺凌的學生的學業參與度受到負面影響，有更高的可能性逃學。[2]在個別案件中，欺凌甚至導致受害者的自殺，也可能引發受害者的報復行為，產生進一步的校園暴力。

我國《未成年人保護法》和《未成年人學校保護規定》均要求學校建立學生欺凌防控機制，其中的重要一環即是欺凌防治教育。《未成年人保護法》第三十九條要求：“學校應當建立學生欺凌防控工作制度，對教職員工、學生等開展防治學生欺凌的教育和培訓。” 《未成年人學校保護規定》第二十條規定：“學校應當教育、引導學生建立平等、友善、互助的同學關系，組織教職工學習預防、處理學生欺凌的相關政策、措施和方法，對學生開展相應的專題教育，并且應當根據情況給予相關學生家長必要的家庭教育指導。”

教育部、司法部、全國普法辦于2016年聯合頒布了《青少年法治教育大綱》（以下簡稱《大綱》），該文件對欺凌專題教育也作出了具體的要求。小學3—6年級的學生需要“初步理解權利行使規則，樹立依法維權意識，樹立有權利就有義務的觀念，建立對校園欺凌行為的認知和防范意識”，要“樹立規則意識，遵守公共生活規則”，也要能夠“初步認知未成年人能夠理解和常見的違法和犯罪行為及其危害和要承擔的法律責任”。該《大綱》對初中階段的學生（7—9年級）提出了更高階的認知要求：“加深對社會生活中常見違法行為的認知，強化法律責任意識，鞏固守法觀念。了解犯罪行為的特征、刑罰種類，建立對校園暴力等青少年常見違法犯罪行為的防范意識和應對能力；初步認知罪刑法定、無罪推定等原則，正當防衛、緊急避險等概念。” 《大綱》對于高中階段學生的要求雖然沒有直接提及“欺凌”或者“校園暴力”，但是要求高中學生能夠“認知民事、行政、刑事方面的法律責任，深化守法意識”。

我國近年來出現了一些以青少年法治教育來防治校園欺凌的文獻。羅生全提出，法治教育是防治校園欺凌的長效機制之一，學校需要普及法治知識，梳理維權意識，提升法治能力。[3]朱彥主張“挖掘法治教育中的刑法元素，將刑法教育融入中小學法治教育的全過程”，“以刑法的特定性、嚴厲性和保障性促使學生敬畏法律、尊重法律”。[4]姚建濤和黃明東主張將欺凌防治的重心轉向青少年法治思維。[5]鄧達奇和戴航寧提出，從倫理和法治兩個角度構建欺凌防治的理論基礎。[6]

本文從小處著手，將欺凌這一概念“打開”，提出青少年法治教育要謹防欺凌概念的“窄化”和“泛化” 并且從學校踐行法治的角度，對學校欺凌的認定過程提出細節性的建議。

一、青少年法治教育需謹防欺凌概念的

“窄化”

青少年對欺凌這一概念的認知存在“窄化”的問題，最常見的情況是以“肢體欺凌”代替“欺凌”的概念。現實中，一些教師對欺凌的認知也存在同樣問題。簡而言之，如果“打”了，性質才夠惡劣，其他的似乎都可以歸為“我就是不喜歡他/她”。這種理解未能將隱性傷害與欺凌這一名稱之間建立聯系，忽略在青少年中經常存在的言語欺凌、關系欺凌、網絡欺凌的行為。

應該認為，受到尊重是人的基本需求，被欺凌學生即使不能夠正確識別所受到的欺凌類型，但是仍然會感到“受到傷害”，通常也會認為欺凌的行為“是不對的”。青少年法治教育的一個意義在于，通過法治教育，使青少年能夠更加容易地識別和“命名”生活中常見的欺凌行為，強化其對該行為道德判斷的“確信感”，進而取得“賦權”的效果，并可以進一步引發“維權”行動。

我國法律和部門規章對欺凌的界定為青少年反欺凌法治教育提供了基礎。我國2020年10月修訂的《未成年人保護法》首次以法律的形式對學生欺凌做出了界定：“學生欺凌，是指發生在學生之間，一方蓄意或者惡意通過肢體、語言及網絡等手段實施欺壓、侮辱，造成另一方人身傷害、財產損失或者精神損害的行為。” 次年6月1日，教育部發布的部門規章《未成年人學校保護規定》進一步強調了欺凌是學生之間“在年齡、身體或者人數等方面占優勢的一方蓄意或者惡意對另一方實施前款行為”，并列舉出五種具體的欺凌表現（見表1）。青少年法治教育的資源提供者和學校可以圍繞這五種表現及其認定難點開發相關的案例情境，通過課堂討論、短視頻等多種方式幫助未成年人了解哪些行為可能構成學生欺凌。

二、青少年法治教育需謹防欺凌概念的

“泛化”

現實之中，伴隨著這些年欺凌治理行動在全國的展開以及媒體對欺凌事件的密集報道，一部分家長出于對孩子的“愛之切”，將欺凌這一概念“泛化”。同學之間出現較為激烈的摩擦或者沖突，對學生造成人身、財產或者精神損害，學生或者其監護人就將其稱之為“欺凌”，要求學校嚴肅處理行為人，甚至動輒以媒體曝光相威脅。

值得注意的是，欺凌是一種非常嚴重的校園暴力行為，但并不是所有的校園暴力、校園人身傷害都是欺凌。學生畢竟是未成年人，在相互交往中有時把握不好度，例如在追人游戲中絆倒他人，或者雙方因為游戲規則或者其他原因發生爭執，動起手來，造成一方受到較為嚴重的傷害。在此類事件中，判斷行為人的主觀意圖就成為關鍵。對于過失行為造成的人身傷害，可以根據《民法典》的規定要求侵害人的法定代理人承擔民事上的侵權責任；如果學校在應對的過程中存在過錯，也可以適用《民法典》中的教育機構責任糾紛。

相比之下，只有一方“蓄意或者惡意”實施的以“欺壓、侮辱”另一方為本質特征的行為方可能構成學生欺凌。這一標準其實是相當高的。例如，在動起手來的具體情境中，有可能認定動手的一方就那個行為而言存在傷害對方的故意，并產生了嚴重的后果，如果未成年人符合相關年齡要求，該行為可能受到《治安管理處罰法》②乃至《刑法》③的制裁，并需對受害人承擔民事法律責任。但是，如果該沖突類似于“激情犯罪”，雙方當事人又“勢均力敵”的話，嚴格說來，仍不宜將其認定為欺凌行為。

國際學術界一般認為欺凌具有三個特征：倚強凌弱、主觀惡性和持續性。 [7]如前所述，我國法律和相關規定一直強調欺凌需要具有主觀惡性，這也是欺凌區別于其他類似概念的關鍵。從更好地保護受害人權益的角度出發，我國有關欺凌的相關規定認可“單次行為”仍然可能構成欺凌①。 然而，2021年6月1日教育部發布的《未成年人學校保護規定》事實上限縮了前一年《未成年人保護法》中的概念，增加了“恃強凌弱”或者“倚強凌弱”的要求。該規定在列舉了五種具體情形后，對欺凌進行了一般性的界定：“學生之間，在年齡、身體或者人數等方面占優勢的一方蓄意或者惡意對另一方實施前款行為，或者以其他方式欺壓、侮辱另一方，造成人身傷害、財產損失或者精神損害的，可以認定為構成欺凌。”②

校園欺凌概念“泛化”的另一個表現是，將社會青年欺負學校學生的現象也稱之為欺凌。現實中不乏社會上的“小混混”欺負在校學生，收取“保護費”，這是一種暴力行為，也應受到制裁，但是并非校園欺凌。我國《未成年人保護法》將學生欺凌界定為“發生在學生之間”，也就是欺凌是在校學生對在校學生的行為。學校具有欺凌防治的職責，一方面在于欺凌的危害大，持續時間長，另一方面也是基于教育機構對欺凌雙方都具有教育和管理的職責，處于干預的有利地位。我國相關政策對于欺凌治理最初采用“校園欺凌”的概念，后來很快改用“學生欺凌”③，可能也是為了將非欺凌的暴力行為排除出去，使欺凌專項治理更加有的放矢。值得注意的是，欺凌雙方并不需要來自同一所學校，“跨校欺凌”仍是學生欺凌的治理范疇。按照《未成年人學校保護規定》第二十三條第三款的規定：“不同學校學生之間發生的學生欺凌事件，應當在主管教育行政部門的指導下建立聯合調查機制，進行認定和處理。”

三、超越“窄化”和“泛化”：認識論的

難題與踐行青少年法治教育

青少年法治教育不僅是知識的傳遞，也是一種實踐，也就是青少年在學校 “踐行”法治的實踐過程中受到法治教育。 [8]青少年通過觀察身邊的事件，自覺抵制校園欺凌行為，經歷欺凌事件依法依規的處理，而獲得第一手的直觀認知、情感體驗、行動意義。《青少年法治教育大綱》要求，青少年法治教育要充分發揮學校主導作用，與家庭、社會密切配合，拓寬教育途徑，創新教育方法，實現全員、全程、全方位育人。 廣而言之，學校對欺凌行為的認定過程也體現了青少年法治教育“三全育人”的重要理念。

然而，教師和家長在發現“疑似欺凌事件”之后，可能面臨一個認識論上的難題：“我能夠看到傷害，但是我怎么知道孩子們之間到底是怎么回事？”也就是說，如何還原事件過程，判斷某個行為是否符合欺凌的定義，是個難題。本文建議，教師和家長與當事人和旁觀者溝通時，需要注意如下事項。

第一，談話時應避免先入為主的指責或者恐嚇，盡量使用特殊疑問句，請學生講述發生了什么，避免大量使用一般疑問句進行簡單的事實驗證。

第二，如果學生講得不夠清楚，可以嘗試通過角色扮演還原欺凌時的情境和過程。例如，可以對學生說：“假設你是某某某，我是某某某，你能演一演當時發生了什么嗎？你也可以把這里設置成為沖突發生時的樣子。”

第三，有海外欺凌相關文獻建議，詢問當事人或者旁觀者時，最好單獨進行，不宜將雙方當事人乃至旁觀者放在一起，也不宜在沒有查清事實的情況下讓一方向另一方道歉。[9]在現實中，有的欺凌者可能當著老師的面答應得很好，但是一旦老師不在場就很快找對方報復。對于旁觀者而言，在多方在場的情境下，也可能會選擇“明哲保身”。當然，如果擬對欺凌者進行教育懲戒和紀律處分，我國《中小學教育懲戒規則（試行）》第十四條第一款規定：“學生或者家長申請聽證的，學校應當組織聽證。”這種聽證是在查明事實之后，而非最初談話之時；這種聽證是依當事人申請而進行，并非學校依職權主動進行。而且，《中小學教育懲戒規則（試行）》并未對其具體程序提出明確的要求，該制度的目的在于保障當事人的正當程序權利，同時也以程序正義促進實體正義。從更好地保護當事人的權益、減少二次傷害的角度，該聽證程序并不一定需要包含雙方當事人直接的交叉質證。建議學校在收到聽證請求后，咨詢當地教育行政機關有關程序。

第四，按照《未成年人保護法》第三十九條第二款的規定，學校在立即制止學生欺凌行為之后，應當“通知實施欺凌和被欺凌未成年學生的父母或者其他監護人參與欺凌行為的認定和處理”。也就是說，學校需通知監護人、給予其參與和表達的機會，而且這對于疑似欺凌者和疑似被欺凌者均成立。

第五，按照《未成年人學校保護規定》第十九條的要求，欺凌的認定機構是學校的學生欺凌治理組織：“學校應當成立由校內相關人員、法治副校長、法律顧問、有關專家、家長代表、學生代表等參與的學生欺凌治理組織，負責學生欺凌行為的預防和宣傳教育、組織認定、實施矯治、提供援助等。”

如上是筆者對于學校踐行法治實踐、依法進行欺凌認定的程序性建議，對于認定中的實體判斷以及青少年欺凌防治法治教育的細節內容設計而言，學校需根據《未成年人保護法》和《未成年人學校保護規定》的要求，教育學生、教師、家長正確理解欺凌的概念，謹防概念“窄化”和“泛化”。

參考文獻：

[1]UNESCO.School violence and bullying： global status report[R].Seoul， The Republic of Korea，2017.

[2]許明.英國中小學校園欺凌現象及其解決對策[J].青年研究，2008（1）：44-49.

[3]羅生全.校園欺凌治理的法治教育之道[J].中國德育，2018（3）：16-19.

[4]朱彥.青少年刑法法治教育的核心內容、價值維度與實現路徑[J].青少年犯罪問題， 2022（3）：148-160.

[5]姚建濤，黃明東.校園欺凌治理的重心調適：一種教育法學的思考[J].河北師范大學學報（教育科學版），2022，24（2）：135-140.

[6]鄧達奇，戴航寧.我國校園欺凌的治理體系研究——“倫理+法治”的分析框架[J].深圳社會科學， 2020（4）：113-124.

[7]OLWEUS，D.Bullying at school：what we know and what we can do[M].Malden， MA：Blackwell Publishing，1993.

[8]張冉.踐行法治：美國中小學法治教育及對我國的啟示[J].全球教育展望，2015，44（9）：76-85+94.

[9]Respond to Bullying[EB/OL].[2024-01-14].https：//www.stopbullying.gov/prevention/on-the-spot.