漢語學習詞典易混淆詞辨析的新嘗試

摘 要 文章認為《當代漢語學習詞典》以系統論和分析哲學為指導思想，從語義、語法和語用三個層面對易混淆詞進行了深度辨析。相較于普通語文詞典，它以語義辨析為基礎，拓展語法辨析，注重語用辨析，充分體現了張志毅先生所提出的學習詞典及編纂的“五大”基本理念，突出了這部詞典的“當代性”和“學習性”。在此基礎上，從選詞、辨析項目、配例設置等方面，對《當代漢語學習詞典》易混淆詞辨析存在的部分瑕疵提出優化建議。最后，圍繞學習詞典的性質、內向型和外向型漢語學習詞典的區別、漢語學習詞典編纂與對外漢語教學易混淆詞辨析視角的異同、學習詞典釋義質量的評價角度等問題進行了思考。

關鍵詞 《當代漢語學習詞典》 易混淆詞 詞語辨析 學習詞典

一、 引 言

張志毅先生是國內研究詞匯學、詞匯語義學和詞典學的大家，幾十年來將編纂同義詞詞典和反義詞詞典作為他詞匯語義學理論的試驗田，在不斷編纂實踐的基礎上，創建了理論詞典學。作為理論詞典學的重要實踐成果，由其主編的當代學習詞典——《當代漢語學習詞典》（以下簡稱《當代》）以系統論和分析哲學為指導思想，借鑒詞匯學、語義學、語法學和語用學等最新的語言學研究成果，又充分吸收二語習得理論和易混淆詞等理論，體現了張志毅先生對學習詞典的新認識。不同于以往的外向型漢語學習詞典，這部學習詞典以“大陸讀者為主，兼顧港澳臺等華人讀者”（白冰 2022）。所以，在不嚴格區分內向型與外向型的基礎上，該詞典重點突出其“學習性”特征。該詞典的問世正是張志毅先生對《“辭書強國”究竟有多遠》（2010）一文所做出的最好

回答。

本文擬對《當代》中的易混淆詞辨析欄加以封閉研究，探究易混淆詞的辨析項目及其辨析辦法，分析其編纂理念，最后針對編纂存在的若干問題，提出優化建議。

二、 《當代》易混淆詞的辨析項目及其辨析辦法

張志毅（2012）提出廣義的釋義可以包括十個維度：詞目+釋義+注音+例證+語法+語用+文化+詞源+圖示+相關詞群。《當代》設置易混淆詞辨析欄，充分擴展了釋義維度。下面，本文將對《當代》972組［1］易混淆詞的辨析項目及其辨析辦法進行描寫與分析。

（一） 以語義項目的辨析為基礎

1. 重視辨析易混淆詞的基義差異性

易混淆詞理性意義的辨析往往是重點和難點。經統計《當代》共有19組易混淆詞從語義程度方面加以辨析，如“艱難—困難”，提示“艱難”語義程度比“困難”重。［2］

在語義側重點或語義重心方面，共有301組，或者說明語義側重點不同，如“記錄—紀錄”，提示前者側重于用文字，后者側重于攝影、攝像的方式；或者強調語義重心不同，如“費心—操心”，說明前者強調一時一事耗費心神，后者強調長時間耗費心神。

對于漢語學習者來說，語義上的細微差別較難把握。《當代》明確展現易混淆詞在基義方面的多種細微差別，能夠幫助學習者正確地理解詞義。

2. 注重辨析易混淆詞的陪義差異性

《當代》主要對易混淆詞的風格陪義、語體陪義、地域陪義、語域陪義、情態陪義等多個方面進行辨析。其中，從語體陪義方面加以辨析的較多，共180組，如“將—把”提示前者多用于書面語，而后者多用于口語。再如“拜訪—訪問”，提示“拜訪”帶敬重色彩，“訪問”多用于較為正式的場合，區分了二者的情態和語域陪義；“會晤—會見”，提示前者多用于重要的外交場合，后者不一定用于外交場合。

3. 注重辨析易混淆詞的義域差異性

《當代》主要對易混淆詞的“大小域”“多少域”“伙伴域”“適用域”予以辨析。如“證書—證件”，說明前者是具體的證明文件，而后者是對各種證書的總稱，從而區分了二者的大小域；“忙碌—繁忙”，提示前者多用來形容人，較少用來形容事物，提示后者可以用來形容人或事物，從而區分了顯性伙伴域；此外，像“辯論—爭論”，則提示二者的適用域存在區別。

以上分析可見《當代》對易混淆詞語義方面的辨析細致入微，而一部優秀的學習詞典不僅能提示學習者正確理解詞的意義，還應該指導學習者掌握詞的主要用法，恰當得體地進行言語交際。因此，《當代》還對易混淆詞的語法和語用方面進行了有效辨析。

（二） 拓展語法項目的辨析

張志毅等（2015）263-264在同義詞辨析中將語法意義分為范疇意義、結構意義和功能意義。結合《當代》對易混淆在詞語法項目上的辨析，我們總結出《當代》的語法對比項目。如表1所示。

1. 辨析詞性上的差別

《當代》選用的易混淆詞，其詞性大多是相同的，只有少數詞性是不同的，具體可以劃分為三種情況：第一，辨析臨近詞性的易混淆詞，此情況較少，共有14組，如“一向—一貫”；第二，辨析兼類易混淆詞，共有2組，如“跟—和”；第三，辨析屬于同一個詞類的不同次范疇的易混淆詞，其中有10組區分了動詞能否帶賓語，如“幫—幫忙—幫助”。

2. 辨析構詞能力上的差別

從能否以語素身份進行構詞的角度來說明易混淆詞的構詞能力，如“口—嘴”，指出用于構詞時，“嘴”著重于部位的具體意義，“口”著重于抽象意義；再如“舟—船”，說明“舟”多用來構詞或短語。

3. 辨析重疊形式上的差別

例如：“清晰—清楚”，指出前者不能重疊，而后者則能重疊。

4. 辨析中間能否插入其他成分

如“當面—對面”，提示前者中間可以插入其他成分，后者則不能。

5. 辨析句法功能上的差別

共分為三種情況：第一，指出易混淆詞各自做不同的句法成分，共16組，如“極—非常”，提示前者可以用在形容詞或某些動詞后面做補語，而后者不能；第二，指出易混淆詞能否修飾其他成分或前加修飾成分，共12組，如“時時—時刻”；第三，指出易混淆動詞各自搭配的賓語存在不同，共9組，如“瞞—背”，提示“瞞”的賓語可以是人或事兒，“背”的賓語只能是人。

6. 辨析語法位置的差別

指出能否用在主語前或后的不同，共有6組，如“索性—干脆”；或指出詞語用在句首、句中、句末位置的不同，共有3組，如“的確—確實”；或指出前接、后接成分的差別，共38組，前者共4組，如“缺乏—缺少”，后者共34組，如“給予—賦予”。

7. 辨析句型、句式、句類或固定格式的差別

如“隱藏—隱蔽”，指出兩者作為動詞，所使用的句式不同，前者可用于“把”字句；“一點兒”“一些”作為數量詞，前者可用于否定句，后者則不能；“然而”“但是”作為連詞，在跟“是”字句時，傾向于前者；“據”“根據”作為介詞，所使用的固定句法格式也不同。研究發現，從句子的結構類型、語氣類型、特殊句式或固定格式等角度對易混淆詞加以辨析的相對較少。

（三） 注重語用項目的辨析

由于熟悉并掌握一門語言的語用信息對于二語習得或者母語學習至關重要，因此，在辨析易混淆詞時不能忽略詞語的語用信息所傳遞的詞語用法。一般來說，學習詞典中語用信息可以通過多種方式加以體現：一是釋語，二是配例，三是注意項，四是辨析欄。以下，將從使用頻率、語境兩大方面來分析《當代》易混淆詞辨析欄中的語用信息。

1. 從使用頻率角度辨析常用與非常用之別

本文從《當代》中篩選出8組易混淆詞，它們都是從使用頻率的角度加以辨析。例如：

“譬如”不如“比如”常用。“分別”比“分離”常用。

“情感”沒有“感情”常用。“聲名”不如“名聲”常用。

“寧肯”“寧愿”不如“寧可”常用。“續”不如“添”常用。

“調和”“調停”不如“調解”常用。“刨”沒有“挖”常用。

為了驗證其使用頻率上的差異，本文借助《現代漢語常用詞表》第2版（2021）［4］對以上8組易混淆詞進行考察（“頻序號”在前，說明越常用）。如表2所示：

通過以上檢索，可見上述8組詞語的使用頻率得到了有效的驗證。

2. 從語言環境角度辨析語境的差異

語言離不開語境，張志毅等（2001/2012）216-218將廣義的語境分為A、B、C三類，語境A指的是主體語境，包括交際者和副語言（主要指無聲的語言）。語境B指的是客體語境，包括B1小背景和B2大背景。而語境C指的是語言語境，包括C1言語近境和C2言語遠境，這兩種語境都包括邏輯語境、語法語境（該語言的語法規則背景）、語用語境（含語體、風格諸參數）、語音語境（含語調、語氣、聲調、重音、語速、停頓、延長、音高、音質等）。《當代》主要從以下六個方面對易混淆詞予以辨析。

（1） 辨析語音語境。《當代》對語氣輕重、停頓進行描寫，共有11組。如“糾正—改正”，指出前者語氣比后者重；“那么—那”，提示“那么”后可以停頓，“那”后不能停頓。

（2） 辨析交際語體。如“回答—回復”，提示“回復”多用書面形式，“回答”多用口頭形式，也可以是書面形式。

（3） 辨析交際風格。張志毅等（2001/2012）218認為，風格屬于言語遠境，主要有雅和俗、正式與非正式之別。如“規則—規定”，提示前者比較正式，后者不一定很正式。

（4） 辨析交際手段。交際手段屬于語言環境的一種。章宜華等（2007）126指出：“交際手段包括諷刺語、夸張語、褒義、貶義、反語，禮貌語、敬語、粗俗語，委婉語、禁忌語、蔑視語等。”如“夸耀—夸獎”，提示前者多含貶義，后者多含褒義。“感謝—感激”，提示前者可以直接用來做致謝時的禮貌用語，后者一般不這樣用。

（5） 辨析專業領域。張志毅等（2001/2012）218認為，語域（在不同交際領域里使用的語言變體）屬于C2言語遠境。例如：“列車—火車”，提示前者用于專業領域或書面語，而后者多用于日常口語；“過錯—錯誤”則提示前者可用于法律專業術語，而后者不能。

（6） 辨析使用地域。張志毅等（2001/2012）217認為地域屬于言語的社會背景。章宜華等（2007）125也認為“地域方言屬于地域環境的一種，地域方言在詞典中反映的語言標簽為：漢語中的北方話、吳語等”。如“姥爺—外公—外祖父”“姥姥—外婆—外祖母”，從地域方言、語體、面稱與背稱等角度加以辨析，提示“姥爺”“姥姥”是北方話，“外公”“外婆”是南方話，都是口語，都可用作面稱。

以上，我們對《當代》易混淆詞辨析的項目和具體辦法進行了分類描寫與分析，從中能夠折射出張志毅關于本學習詞典的設計理念，下面我們將具體論述這一問題。

三、 《當代》易混淆詞辨析所體現出的學習詞典理念

張志毅對學習詞典的理念設計與編纂實踐之間的關系十分清楚，深知“理念演繹辭書”，因此對如何編纂“一部真正意義上的學習型詞典”有深入的思考。其專著《理論詞典學》（2015）第八章專門闡述了“學習型詞典及編纂的基本理念”，包括“習得的新理念”“元語言理念”“語料庫理念”“語境理念”“讀者本位理念”。為編纂《當代》，理念先行，具體制定了“義細、例豐、元少、用多”八字方針。下面將從四個方面對《當代》易混淆詞辨析所體現出的基本理念加以分析。

（一） 易混淆詞的辨析信息與核心詞的詞條釋義信息形成互補關系

張志毅等（2015）216提出學習詞典收詞的“詞條原型檔次”原則，核心詞或次核心詞是一級重點條目。其后適當位置應列出它的常見同義詞、近義詞、類義詞、反義詞，以便從義查詞。目前，學習詞典開始逐漸重視核心詞詞條釋義信息與易混淆詞辨析信息的互補作用。據何姍等（2018）統計，《商務館學漢語詞典》（以下簡稱《商務館》）中近義詞辨析欄共137個、注意欄共455個，符合辨析要求的共167個辨析欄，其中包括337個被辨析詞；而據筆者統計，《當代》有847個辨析欄，共計972組易混淆詞。因此，若從易混淆詞的收錄規模來看，《當代》比《商務館》更重視易混淆詞的辨析。

我們認為，在辭書微觀結構中，“詞條+釋義+配例”三維模式是內向型普通語文詞典的一種常規做法。它主要是為了學習者理解詞義，服務于閱讀理解等輸入性的語言解碼活動；而目前二語習得者對寫作、口語表達等輸出性的語言活動項目越來越重視，這種輸出性的語言編碼活動涉及選詞造句，需要較高的語言運用能力。因此，在詞典用戶二語編碼意識不斷強化的背景下，如何有效的辨析同義詞或易混淆詞，幫助學習者能夠有效輸出第二語言，成為編纂學習詞典需要深度思考的問題。

張志毅（2012）指出，詞不僅有所指或外指意義，還有系統價值或內指意義。我們認為，普通語文詞典中核心詞的釋義主要是為了說明其所指意義，而學習詞典中易混淆詞辨析欄的設置主要是為了說明核心詞與其相關詞的語義、語法或語用的異同，揭示的是核心詞的系統意義。兩者的釋義信息相互關聯構成一種互補關系，這樣更有利于學習者掌握核心詞的意義和用法。現將核心詞釋義與易混淆詞辨析之間的關系構建出來，如圖1所示：

（二） 使用釋義元語言

1. 淡化術語

由于《當代》堅持釋義要符合學生的漢語水平，因此在釋義元語言的使用上，少用或不用不易理解的語言學術語等。例如，沒有使用“及物動詞”“不及物動詞”這兩個釋義元語言，而是使用“帶/不帶賓語”這樣的釋義元語言，目的是便于用戶理解。

2. 控制數量

從世界優秀的學習詞典釋義元語言的使用量來看，《朗文當代英漢雙解詞典》（1988）其釋義和例句中的工具性詞條限于2182個常用詞；《牛津高階英漢雙解詞典》（2018）選用牛津3000核心詞來撰寫釋義，或者使用該詞典中所列的語言學習術語詞匯表（The Academic Word List）中的詞（見該詞典目錄xxi頁）。可見，限制釋義用詞是優秀學習詞典的重要特點之一。

為此，《當代》借鑒國外品牌辭書釋義元語言的研制經驗，制定了“元少”的方針。“即釋義用詞較少，不超過4233個元語言，以及本詞典收詞。”“釋義用詞控制在元語言詞表和本詞典收詞范圍內，更容易理解。”（見本詞典出版說明）這種嚴格控制釋義用詞的做法體現了學習詞典“元語言理念”，可為同類辭書釋義用詞提供示范。

3. 區分功能

廣義上的釋義元語言，除了釋義常用詞之外，還應該包括釋義提示詞，例如“強調”“側重（于）”“多用于”“多指”“搭配對象”“形容”“賓語”，等等；以及符號語言：（表示引出配例），×（表示錯誤搭配），|（表示例證之間的分割），①、②（表示辨析的不同方面），等等。《當代》使用的廣義釋義元語言，分清了不同釋義元語言的邊界及其內部不同類型釋義元語言的功能，從而達到分區的科學性。

（三） 語料庫的支撐

《當代》在凡例中說：“義項、釋義、舉例等充分利用了海量平衡語料庫。”其所使用的語料庫有北京大學CCL現代漢語語料庫、商務印書館語料庫、國家語言文字工作委員會語料庫、人民網等。《當代》使用語料庫的價值主要體現在以下幾個方面：

1. 義項劃分更加精細

一般內向型普通語文詞典義項顆粒度比較粗，而《當代》從方便學習者的理解或運用層面出發，將主義項細化，區分主義項與子義項。子義項的設置源于對語料庫中詞語所處語境的細致分析與抽繹歸納。在易混淆詞的辨析中也有所體現，如對“口”“嘴”的辨析。這種義項處理方式更有利于學習者理解義位的不同變體。

2. 詞義和用法辨析更加精準

面向本族語的同義詞、近義詞辨析詞典以語義辨析為主，兼顧語法和語用，而《當代》由于依據大規模語料庫，能夠對易混淆詞在語義、語法和語用層面的異同進行聚焦，更加突出用法的辨析。無論是在詞義的側重點、詞義的輕重程度、范圍的廣狹方面，還是語法功能和搭配對象，以及使用的語體、語域、風格、褒貶陪義等方面的辨析都相對精準。

3. 配例設置更加鮮活、典型

為了使《當代》易混淆詞的配例更加體現當代漢語的新意義和新用法，它依靠大規模語料庫，甚至從網絡上搜集豐富鮮活的用例，這種做法無疑提高了配例的當代性。在易混淆詞辨析中，《當代》通過典型配例這種小語境體現易混淆詞在語義層面的細微差異，重視通過不同類型配例揭示易混淆詞在搭配對象、主要句法功能以及句子結構、特殊句式和句子語氣等方面的不同，強調易混淆詞在使用場合、語體、語域、情感態度、社會文化等方面的異同。

（四） 以讀者為本位與二語習得的理念

進入21世紀以來，隨著第二語言教學的蓬勃發展，面向二語習得的外向型學習詞典進入了快速發展的階段。國外優秀的單語或雙語學習詞典，如牛津、朗文、劍橋、柯林斯、麥克米倫等五大品牌辭書順應這一歷史趨勢，不斷創新編纂模式，積極回應學習者需求。面對這種發展趨勢，張志毅等（2015）219提出，學習詞典應該遵循“積極性原則或編碼原則”，“即著眼于說話或寫作者的角度。釋義從單一的詞義標示轉為語義、語法、語用整合的一體描寫。義位是語義、語法、語用的三項接口，注重語用”。因此，《當代》堅持讀者友好原則，借鑒語言習得理論、易混淆詞理論等研究成果，在語義釋義的基礎上，注重語法和語用釋義。相較于先前的學習詞典，它在語用辨析方面更進了一步。例如：

《當代》對“往往”“常常”的辨析：

①“往往”多用于過去的經歷或經驗，“常常”還能用于現在和將來。②“往往”強調事情的發生具有一定的規律性，句中要說明規律出現的相關條件；“常常”不受此限制他常常（×往往）給我打電話。

《商務館》辨析：

“往往”和“常常”都是副詞，在句中作狀語，但意義、用法都有不同。“往往”指按照一般規律或常理在某種條件下會出現什么情況、發生什么事情，用“往往”的時候，必須說明和動作有關的條件、結果等；“常常”指動作、事情發生的頻率高，不需要說明。在以下句子中，兩個詞不能換用：他常常（×往往）聽音樂|他常常（×往往）說錯話|我會常常（×往往）去看你。

《當代》比《商務館》更全面的一點在于：明確指出了這兩個詞在使用時間上的限制，特別指明“常常”還能用于將來；而后者雖然列舉了“我會常常（×往往）去看你”這個例子，但沒有明確說明這一點。

四、 關于《當代》易混淆詞辨析的優化建議

雖然《當代》在易混淆詞辨析方面具有顯著的優點，但是仍存在部分不足，我們希望以點帶面，從易混淆詞辨析欄的選詞、辨析項目、配例等方面提出建議，以優化易混淆詞的辨析。

（一） 選詞方面的優化建議

在《當代》“凡例1.1”中提到詞語的收錄，參考了《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（北京語言學院出版社，1992）和《新漢語水平考試大綱（HSK一級至六級）》（商務印書館，2010），也酌情收錄了《現代漢語常用詞表（草案）》（商務印書館，2008）中的少量高頻詞。

由于《當代》主要面向母語是漢語的學習者，兼顧二語習得者，所以若僅從漢語作為第二語言教學出發考察其易混淆詞辨析，該詞典不可避免地存在選詞類型和數量方面的問題。例如《當代》將理性意義相近的“堅決—堅定”加以辨析，但是，在HSK動態作文語料庫中，出現混淆、誤用較多的是“堅決—堅持”。再如，《當代》僅對“改良—改進”兩個詞進行辨析，而在HSK動態作文語料庫中，出現了“改良—改進—改善—改變”這四個容易發生混淆和誤用的同素詞。

據張博等（2008）研究，漢語中介語易混淆詞主要有以下七類：（1） 理性意義基本相同的詞；（2） 有相同語素的詞；（3） 聲音相同或相近的詞；（4） 字形相近的詞；（5） 母語一詞多義對應的漢語詞；（6） 母語漢字詞與對應的漢語詞；（7） 方言詞與對應的普通話詞。經考察發現，《當代》中的易混淆詞的類型主要是集中在張博所提到的（1）、（2）兩類，其他類型較少涉及。《商務館》中的易混淆詞的類型大致與此相同。（何姍等 2018）說明目前的漢語易混淆詞辨析主要集中在這兩類。

我們認為，在選詞類型上，國內已出版的外向型漢語學習詞典中的易混淆詞面向的雖是二語習得者，但從辨析內容來看，大多具有同義詞或近義詞辨析的痕跡。為改善這一局面，外向型漢語學習詞典應充分利用國際中文教育語料庫資源，考察二語習得者實際混淆和誤用的情況，以適當增加易混淆詞的類型和擴大易混淆詞的收錄范圍。就目前的工作重點來看，編纂適用于學習者母語背景（如英語、日語等）的易混淆詞詞典很有必要。但作為內向型的漢語學習詞典，在易混淆詞的選詞上與外向型學習詞典應有所不同，這個問題有待深入研究。

（二） 辨析項目方面的優化建議

一方面，在語義對比項目上，可將語義側重點、范圍大小、輕重等明確表示出來，同時可與詞語的搭配對象相結合。例如“忽視—忽略”：

“忽略”多是無意的，“忽視”可能是有意的假裝忽視（×忽略）｜無意忽略（×忽視）。

上例從語義表達的側重點加以辨析，這樣的描述比較簡單，即使后面提供了配例，學生理解起來還是有些困難。我們認為可描述為：“忽視”和“忽略”都可以表示不注意，可以跟“情況、條件”等搭配；但“忽略”多是無意的，“忽視”可能是有意的，如：“無意/不小心忽略”“假裝/故意忽視”“他故意忽視了雙方約定的時間”“他不小心忽略了這個小

數點”。

另一方面，關于語法對比項目的辨析，從句法功能和搭配關系這兩個角度進行辨析的易混淆詞比較多。在《當代》中有59組是符合上述條件的。但有的易混淆詞辨析沒有明確展示出搭配“對象”有何不同，例如“搜集—收集”：

“搜集”的對象是不容易找到的東西，“收集”的對象是比較分散的東西。

我們認為，可將“不容易找到的東西”表述得更為具體，比如“證據、意見、情報”；同樣，“比較分散的東西”也可修改為“資料、郵票、信息”。

綜上，在辨析項目上，關于語義對比項目，尤其要重視義值、義域的細微差異，必要時可通過詞語的搭配對象加以揭示；關于語法對比項目，要重視實詞的句法功能和搭配對象；關于語用對比項目，應當體現詞語的使用語境（特別是社會文化語境和語言語境）。

（三） 配例方面的優化建議

配例是詞典提示語詞意義和用法的小語境（屬于語言語境），而語境屬于語用學的研究范疇。隨著語用學理論的不斷發展，語用學的相關理念也逐漸吸納到詞典編纂之中，如胡開寶和張柏然（2004）、楊文秀和張柏然（2005）等。漢語作為第二語言教學屬于跨文化的語言教學，如何教會二語習得者在跨文化交際中理解言語行為、得體地使用漢語是一個重要的課題。因此，配例所反映的詞語的使用語境顯得尤為重要，我們認為應該從以下幾個方面考慮。

首先，根據實際情況，應適當增減語段例。這分兩種情況：一是只有釋文，沒有提供配例的，可增加語段例，如“頒布—頒發”可適當增加語段例，如：頒布法令/規定、頒發獎章/獎金；二是語段過多，則應適當減少，如“口—嘴”的辨析釋義有3個，其中釋義②又分為a、b、c 3個釋義，釋義①有兩個語段例，釋義②a有11個語段例，釋義②b有6個語段例，其中，“口輕/口重”屬于相同結構的詞，釋義②c有10個語段例，釋義③有10個語段例，共計37個語段例。可適當減少每項釋義的語段例，每項只保留3—4個。

其次，區分語段例和句例適用的對象和范圍。錢旭菁（2015）提出“一般易混淆詞搭配方面的差異用短語來展示，其他語法、語用方面的差異配以句子為例子”。我們認為，短語例應該突出易混淆詞搭配對象的不同，句例應該突出易混淆詞在句法功能、特殊句式、語氣類型以及語用信息（社會文化、使用語境等方面）上的差異。例如“偶然—

偶爾”：

“偶然”是形容詞，可以在名詞前做定語；“偶爾”是副詞，只能在動詞和形容詞前做狀語。

上例從語法角度加以辨析，可以適當提供整句例，以體現易混淆詞的語法功能之間的差異，如可增加“這次事故太偶然（×偶爾）了。/偶然（×偶爾）的發現”。再如，“違法”和“犯法”，單從語用對比項目來看，區別在于前者多用于書面語，后者多用于口語。可增加句例，如：“法律規避是一種違法行為。/你明知道犯法是要判刑的，那你為什么還要這么做呢？”這樣可以更好地幫助學習者掌握詞的用法。

對于虛詞要重視其用法，如連詞，要盡量擴大語境，讓學習者了解其語義背景，熟悉分句之間的共現連詞以及它們之間的邏輯語義關系。例如“雖—雖然”：

①“雖”只能用在主語后，“雖然”用在主語前后都可以。②“雖”有文言色彩，多用于書面語；“雖然”口語和書面語都常用。③“雖”不能用在后半句中表示補充說明，“雖然”可以。

《當代》對“雖”“雖然”在復句中的位置區分較為簡單，“雖然”用在主語前后都可以，這種表述有些籠統，最好根據前后分句中的主語是否相同來說。可分別補充例句，對“雖然……但是/卻/不過/然而……”中連詞的位置或邏輯語義關系加以說明。如：“天氣雖然寒冷，卻擋不住求職者的熱情。”（前后分句主語相同，“雖然”用于主語后）“雖然火車提速了，可是票價并沒有漲太多。”（前后分句主語不同，“雖然”用于主語前）

再次，詞的搭配對象應該按照使用頻率來排列。常見的搭配對象，詞典應該突出揭示。付娜（2010）指出力避同語義類的搭配詞或相同的結構過于重復，如“叫小蓮/叫阿姨/叫杏仁豆腐”。錢旭菁（2008）則認為詞典所配的語例應該按照組合的出現頻率從高到低排列。例如：《當代》“終身”“終生”辨析如下：“終生”強調終其一生，多用于事業方面；“終身”強調至生命結束，多用于生活方面受益終身（×終生）|終身（×終生）殘疾|終身（×終生）大事。

我們認為，《當代》受制于篇幅，一般只列易混淆詞在構詞、句法環境中不能替換使用的情況，以重點凸顯易混淆詞之間的不同之處，這是其優點。但從方便學習者的角度來說，如果在詞目釋義或者辨析中沒有說明易混淆詞的典型搭配對象，最好借助配例加以反映。因此，可以在辨析欄中給“終生”補出幾個相應的典型配例，如“為事業奮斗終生”“終生難忘”，以彌補該詞典未給“終生”立詞目的不足。

最后，配例要適當提示句子所表達的言語行為，特別是言外行為。我們認為，在對外漢語詞匯教學中，不僅要教會學生根據交際對象、場合、主題和交際意圖選詞造句，而且還要讓學生理解他人的言語行為。何自然等（2001）指出：“一句話往往可以表達多種不同的言語行為（如命令、請求、詢問、邀請、感謝等），而同一言語行為可以用不同的言語形式表達，這些都需要依靠語境作出選擇。”英國哲學家Austin提出“言語行為理論”，他認為人們說話會實施三種行為：言內行為（locutionary act）、言外行為（illocu-tionary act）和言后行為（perlocutionary act）。（轉引自胡開寶等 2004）對二語習得者來說，言內行為較容易理解，而言外行為往往受到跨文化交際的影響，理解起來有一定難度。因此，學習詞典除了反映詞匯層面的語用信息，還可以適當反映語句層面的語用信息。

傳統詞典編纂中例證“強調的是上下文語境，而語用學在分析上下文語境的基礎上，側重于情景語境和文化語境的研究”（胡開寶，張柏然 2004）。上下文語境大部分揭示的是言內行為（通過說話表達字面意義），而情景語境和文化語境側重揭示的是言外行為（通過字面意義推測說話人的真實意圖），因此，外向型學習詞典的句例，有時可依靠擴注的形式提示某些常見句子的言外之意。如《當代》對“肥—胖”的辨析：

“胖”多用來形容人，很少形容動物。“肥”多用來形容動物，很少用來形容人；如果用來形容人，多帶有貶義，如“肥婆、肥頭大耳、肥頭肥腦、腦滿腸肥”。

《當代》指出“肥”這個詞“如果用來形容人，多帶有貶義”，就屬于文化語境（漢族人把修飾動物的詞語用來修飾人，看作是一種貶義用法），是一種言外行為。另可補充句例：“最近胖了不少，我正準備減肥。”（提示“減肥”一詞不帶有貶義色彩）此種做法，《商務館》已經出現，如對“了”的說明就注意了句子的言外之意。例如：

“了”在句子末尾有傳達新信息，引起注意的作用，并表達了說話人言語之外的意思，例如：我吃過飯了（不再吃了）|我累了（需要休息一會兒）（《商務館》）。

綜上所述，《當代》在易混淆詞的選詞、辨析角度、配例等方面都做了深入探索，其間存在的部分問題，有待后續進行修訂。

五、 余 論

圍繞學習詞典，目前仍有幾個理論問題值得大家關注，需要進一步探討。

思考一：學習詞典的性質是什么？

關于語文辭書編纂中的思潮，張志毅（2012）指出：“在世界語文辭書編纂的歷史中，主要存在過五種思潮：實用主義，描寫主義，規范主義，歷史主義，理性主義。”“在某個歷史階段或在某一部辭書里，不可能同時貫徹多個主義，而常以一兩種思潮為主，兼顧其他。”不同的辭書編纂思潮影響不同類型辭書的劃分，關于詞典的類型，章宜華等（2007）從功能語言學視角介紹了消極型詞典（理解型詞典）和積極型詞典（生成型詞典）。王東海等（2013）8結合漢語辭書的實際特點，從工具性和應用性兩方面出發，提出“漢語語文詞典有查考、資源、教學、輔助表達、規范五大元功能”，并把側重教學功能（指傳授知識和自學知識兩個功能）的學習詞典稱之為生成型詞典，將其與理解型詞典（側重查考和資源功能）、規范型詞典（側重規范功能）相對，形成三分的類型格局。

那么，學習詞典應該屬于規范型詞典還是描寫型詞典，理解型詞典還是生成型詞典？我們的觀點是：學習詞典兼有描寫性質與規定性質，屬于生成型詞典。張相明（2018）認為，傳統詞典學認為，規定和描寫是詞典編纂的兩個指導原則。規定性詞典注重體現語言的規范性，而描寫性詞典強調呈現語言的客觀性。我們認為，對于規范性和描寫性的認識體現在詞典編纂的諸多方面。例如，在語料庫使用方面，編纂學習詞典使用的語料庫主要是兩種：一種是收錄母語者言語作品的語料庫（如北京語言大學BCC語料庫等），一種是二語習得者在學習過程中留下的音頻、視頻或者文字作品（如全球漢語中介語語料庫等）。編纂面向母語學習者的學習詞典使用的是第一種語料庫，面向二語習得者的學習詞典編纂則兼顧以上兩種語料庫。后者基于語料庫中詞匯的實際使用情況，以詞條的形式全面出示詞的形、音、義、用，如果有多個詞形的會給出推薦詞形，有特殊用法的也會加以說明，這是從用戶視角出發所做的考慮。當然，這種給出的推薦的語音形式和書寫形式是在國家語言文字政策的指導下進行的，因此也具有規范性質。

我們認為，詞典的本質屬性是工具，而它的功能決定了它的性質，學習詞典既不同于以專門查考為目的的詞典（如《漢語大詞典》），也不同于以規范為目的的詞典（如《現代漢語詞典》），這兩種詞典都是側重于語言解碼功能的理解型詞典，而學習詞典以描寫詞的用法為中心，是集解碼與編碼功能于一體，側重編碼功能的生成型詞典。

思考二：內向型和外向型學習詞典的區別在什么地方？是分別編纂還是混合式編纂？

當前，國內學者對于“學習詞典”存在內向型、外向型之爭。如田小琳（2020）認為學習詞典根據讀者對象的不同，可分為內向型和外向型兩種類型。蘇新春（2022）則指出，《當代》的編纂者并沒有對內向型學習詞典與外向型學習詞典進行區分。也有學者持反對意見，認為：“從學理上講，內向型與外向型學習詞典僅是一種描述詞典類型，它還不能揭示學習詞典類型的本質特征。”“學習型詞典應該從關注學習者轉向關注學習本身。”（孫文龍 2019）［5］

我們認為，重視學習本身是學習詞典的共性，并不妨礙對內向型與外向型學習詞典加以區分，二者的類型之別不僅在理論上是成立的，而且在辭書編纂實踐中也具有重要意義。但是，需要注意以下六個方面：（1） 二者在收詞的規模以及各種詞匯成員（核心詞、基本詞和一般詞匯）的分配比例問題（主要是平衡性和系統性方面）；（2） 釋義方式的選擇（如單一釋義和綜合性釋義）以及釋義內容（如釋義因子的選擇與序列）的難易程度；（3） 釋義元語言的數量問題；（4） 義項收錄的數量、排序問題，以及主義項與子義項的關系問題；（5） 收錄詞義類聚的類型（如同義詞、反義詞、易混淆詞）及其規模大小；

（6） 配例的來源、類型、數量、排序等問題。以上某些實際問題，目前尚未從理論上深入探討，以至于白冰在《當代》編纂工作總結中寫到“在編寫時把關注點放在了如何強化詞典的學習功能上，而放棄了學習者到底是內向型還是外向型的爭論”。我們認為這可能與張志毅對《當代》讀者定位（主要面向漢語母語學習者）有關。［6］

從二語學習者的差異性來說，基于學習者母語背景編纂國別化的漢語學習詞典是最好的，但需要精通漢外不同語言的專業編纂隊伍，對編纂人員的雙語功底要求較高。而內向型漢語學習詞典，其編纂難度應該低一些，但目前內向型漢語學習詞典的理念設計與編纂實踐仍屬于成長階段，尚不成熟，而張志毅主編的《當代》或許能帶給我們一些啟發。我們相信隨著融媒體漢語辭書的發展，內向型漢語學習詞典在編纂模式、釋義方式和突出詞匯語用信息等方面會有進一步提升。

思考三：在漢語學習詞典編纂與對外漢語教學中易混淆詞辨析的視角一樣嗎？

易混淆詞的辨析有兩種視角：“詞位”視角和“義位”視角。所謂“詞位”視角指的是以“詞位”為辨析單位，既辨析易混淆的某個義位，也兼顧其他義位，以探求易混淆詞的意義和用法的異同，目的是辨析的全面性；而“義位”視角是以“義位”為辨析單位，只在最容易混淆的某個義位上辨析意義和用法，目的是辨析的針對性和精準性。兩種辨析視角各有優缺點，但共同的目的都是尋求“同中之異”和“異中之同”。

在漢語學習詞典易混淆詞辨析中，由于讀者群體更加多樣化，所以在對易混淆義位重點辨析的基礎上，往往也會涉及其他相關義位。當然，這種辨析方式也取決于學習詞典的規模，一般詞典規模越大，辨析越為全面。而在對外漢語教學中，由于受制于教學時間、教學任務，為講求效率，教師會抓住重點，往往從義位視角出發，對最容易混淆的義位加以重點辨析，辨析的策略和方法可以多樣化，這也利于二語習得者理解、記憶和運用。所以，綜合來看，兩者在辨析視角上有明顯的不同。

思考四：學習詞典釋義質量的評價角度有哪些？［7］

蘇寶榮（1998）指出：“從根本上影響語文辭書質量、亟待下功夫解決的是難題，是語文辭書的釋義問題。”可見，釋義是決定辭書質量的關鍵，那么從哪些方面評價辭書的釋義質量呢？在語文詞典釋義評價方面，目前一般有三個角度：一是從詞典編纂的內部進行評價，如是否符合同場同模式、同類同模式、同構同模式、同功能同模式等釋義模式，［8］這體現了語文辭書編纂的技藝性原則；二是從詞匯系統角度來看，釋義是否能夠反映詞義特點，即詞義系統內部不同義位之間的區別性特征與共性語義特征，這體現了語文辭書編纂的語文性原則、詞匯學原則和語義學原則（張志毅等 2015）42-63；三是從詞典用戶視角來看，辭書作為一種知識產品（王東海等 2013）390，能否滿足母語者和二語習得者詞匯查考、教學、輔助表達等實際需求，這體現了辭書在知識服務方面的用戶至上原則。目前，高校和科研機構的辭書研究者主要從前兩個方面對釋義質量進行評價，而辭書出版部門一般通過市場調研，對目標用戶（如二語習得者）的實際需求進行調查，以提升辭書質量，構建辭書的核心競爭力。

附 注

［1］ 白冰（2022）指出《當代》有980多組“辨析”，本文統計出《當代》中有847個辨析欄，共計972組易混淆詞。

［2］ 本文在引用《當代》過程中，有的是全部引用，有的只引用辨析的某一個方面，特此說明。

［3］ 張志毅認為語域、語體、地域、時域具有二重性，既屬于語義層面，又屬于語用層面。

［4］ 《現代漢語常用詞表》第2版收錄了現代漢語中最常用的56790個詞語，并為這些詞語“排座次”。

［5］ 國外學者中，一派代表是Hartmann和James，他們認為學習詞典主要針對非母語學習者，而另一派代表是Trap，他認為學習詞典的使用者不僅包括母語學習者，還包括以非語言學習為目的的專科知識學習者。（轉引自孫文龍 2019）

［6］ 白冰（2022）指出《當代漢語學習詞典》的讀者定位主要是具有中等文化程度的漢語母語學習者。綜合其他辭書要素，我們認為本詞典偏于內向型漢語學習詞典。

［7］ 關于詞典釋義質量的評價角度，本文吸納了河北師范大學李智老師的寶貴意見，在此表示感謝。

［8］ 張志毅等提出“同場同模式、同類同模式、同構同模式”，齊紅飛等提出同功能同模式。可參見齊紅飛、王東海（2022）。

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（劉 偉 河北師范大學文學院 石家莊 050024；

盧奕霖 石家莊市宮尹小學 河北 050019）

（責任編輯 馬 沙）