基于多元化解讀方式，培養學生深度閱讀能力

摘要：深度閱讀有很多種方式，教師應指導學生運用對話、補白、自控、創意等解讀方式，構筑民主、和諧、活潑的閱讀情境，促使學生提升思維能力。要引導學生抓住作品的關鍵內容進行分析、歸納，運用發散思維、逆向思維、聯想思維等對作品進行評價，促使學生的閱讀更深入。

關鍵詞：多元化；解讀方式；深度閱讀

開展深度閱讀，可以幫助學生多角度、多思維理解作品的內涵。因此，教師要引導學生運用不同方式解讀作品，抓住關鍵內容進行分析、歸納，運用發散思維、逆向思維、聯想思維等對作品進行評價，促使學生的閱讀更深入。

一、對話式解讀，建構個性理解

教師可組織學生開展對話式解讀活動，給學生創建民主、和諧、富有情趣的閱讀氛圍，讓學生將自己的想法和創意說出來，并從他人的言論中得到啟迪，輔助自己展開閱讀[1]。

在教學《濟南的冬天》的時候，教師要構筑輕松活潑的閱讀氛圍，組織學生進行評論，鼓勵開展合作探究，深入理解文本內涵。可以引導學生圍繞“從哪里能看出‘溫晴’”展開個性化見解，讓不同的學生提出不同的看法。有學生認為：“從作者的遣詞造句中，能看出他對濟南冬天的愛。如‘這一圈小山在冬天特別可愛，好像是把濟南放在一個小搖籃里，它們安靜不動地低聲地說’，這里運用擬人的修辭，將原本高大的山比喻成了慈愛的‘家人’，將濟南比作了‘嬰兒’，營造溫馨的氛圍，體現濟南的天氣并不寒冷，有一種溫暖的感覺。”還有學生認為：“從作者的生活經歷中，能了解到作者為何產生‘溫晴’的感覺。因為作者一直生活在倫敦，倫敦的冬天看不到太陽，濟南卻沐浴在陽光中，促使作者認為濟南給人‘溫晴’的感覺。”學生從不同的角度入手，對濟南的“溫晴”進行了評價，也就對作者的寫作手法和內心感受有了深刻而獨特的認識，從而提升自主閱讀文本的能力。

教師要關注學生的個性化理解水平，引導他們大膽說出自己的想法，不能人云亦云。還要培養學生首創精神，并在傳遞文化的過程中吸納他人觀點，提升閱讀修養。

二、補白式解讀，完善認知結構

補白式解讀，是閱讀主體在具體語言情境中，結合原有生活體驗和知識積累進行推理、想象和聯想，將文本中的各種內容聯系起來，形成連貫的整體認識。補白式解讀能將文本中隱晦、含蓄的內容解釋清楚，從而填補作品中的空白，幫助學生對作品進行全面而深入的理解。

在教學《故鄉》時，教師可以組織學生展開補白式解讀。如引導學生評價閏土，說說閏土給人的整體感受是什么。學生發現閏土的形象前后不同，小時候的閏土勇敢、大方，而中年閏土卻變得木訥了。對此，教師可以組織學生進行補白：找出閏土和“我”對話的過程中，哪些地方有省略號，說說這些省略號隱藏的意思。學生發現：雖然兩段文字中都有省略號，但是隱藏的意思截然不同。在描寫少年閏土的內容里，有“稻雞，角雞，鵓鴣，藍背……”“你便捏了胡叉，輕輕地走去……”都表示話還沒有說完，表現出閏土的性格十分活潑。在描寫中年閏土的內容里，出現了“老爺！……”“我實在喜歡的了不得，知道老爺回來……”體現閏土欲言又止的樣子，雖然有很多話要和“我”說，但是考慮到兩者的身份差距而欲言又止。補白后，學生認為閏土的變化并非單純的性格變化，而是受到封建思想的影響，和“我”產生了距離，才呈現出迥然不同的狀態。

教師要調動學生的想象力，將空白之處填補起來，把蘊含于話語中的語義挖掘出來，讓學生體會到作者的創作意圖，將空白點具體化，從而完成對文本的深度解讀。

三、自控式解讀，進行鑒別驗證

自控式解讀建立在元認知的基礎上，目的在于培養學生的思維能力。如果學生在閱讀中產生了自己想要辨析、分析的問題，那么學生的元認知就能調動起來，進而展開自主解讀[2]。教師可以讓學生介紹自己在閱讀中遇到的問題，探討值得鑒別和探究的話題，讓學生在自控式解讀中鑒別驗證，提升自主體驗和自主評價的能力。

一位教師在教學《范進中舉》時，組織學生展開自控式解讀。先引導學生提出觀點，再組織學生開展自主評價和批判，并進行驗證分析，不斷完善自己的觀點。

有學生讀完《范進中舉》后，認為范進和《孔乙己》中的“孔乙己”有異曲同工之妙，他們在性格上十分相似。教師肯定學生的想法，并指導學生分別從生活經歷、人際關系、事件結果等不同角度展開對比分析，驗證自己的觀點。在對比分析的過程中，學生發現自己的觀點有一定的正確性，并非完全準確。孔乙己和范進都深受封建科舉制度的毒害，他們的性格和經歷有一定的相似點。但仔細分析，還是存在不少差異的。有學生提出：“孔乙己給人以自命清高的感覺，即使做了偷雞摸狗的事情也不覺得羞愧。而范進并非如此，他看到地主豪紳會露出媚骨，竭力巴結，表現出阿諛奉承的一面，這點和孔乙己并不一樣。”在對比分析中，學生糾正了自己之前的看法，對人物的評價更準確了。

四、創意式解讀，形成新的見解

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，要多角度、有創意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。教師可以引導學生進行頭腦風暴，對所閱讀的文本提出個性化見解。如果學生的觀點彼此之間出現矛盾，還可以讓他們展開辯論。

教學《桃花源記》的時候，教師組織學生展開創意式解讀，嘗試圍繞作者的創作思想進行分析，力求提出更新的見解。有學生認為：“作者想要借助桃花源呈現出自己心中的一片凈土，目的是歌頌美好的生活，表達對美好生活的渴望。”也有學生認為：“作者越是展現桃花源的美好，就越能凸顯出他對現實生活的不滿，贊揚美好生活并不是作者的創作初衷，批判現實才是他真正的目的。”教師組織學生圍繞這兩種不同的觀點展開辨析。學生深入了解作者的生活背景，閱讀作者其他的作品，發現當時的社會十分黑暗，百姓生活難以為繼。大家認為后一位同學的觀點更為準確，作者是借助這篇文章諷刺現實。

總而言之，教師要喚醒學生的閱讀期待，促使他們展開反思和批判。還要指導學生運用對話、補白、辨別、自控、創意等方法，構筑民主、和諧、活潑的閱讀情境，促使學生提升思維能力和語文核心素養。

參考文獻：

[1]胡燕.多元化引導促學生深度閱讀的研究[J].成才之路，2016（16）：58.

[2]李麗.多元化教學方法在語文閱讀教學中的應用[J].林區教學，2017（11）：36-37.

作者簡介：江蘇省南通市如皋市搬經鎮初級中學語文教師。