項目化學習在課堂：教與學怎樣轉型

王平

在傳統課堂中，知識的學習從教師的講授開始。學生作為客體，在遇到問題時，通過回想和應用學過的知識解決問題，其主體性和主動性被忽視。如何改變這一狀況，讓學生真正成為學習的主人？項目化學習為我們提供了一定的思路和途徑。

促進從教師到“設計師”的轉變

為讓教師們積極參與并且有能力設計和實施項目化學習，上海交通大學附屬黃浦實驗小學組建了由項目化學習專家和學科帶頭人共同參與的導師團，將工作坊學習研討作為常態化的培訓和教研方式，以項目為單位構建了學習共研小組。全校教師通過工作坊學習、學科組研討，帶著問題和任務參與項目設計，通過“專家會診”的方式打磨項目；在項目框架理順、項目里程碑拆解完成之后，組內教師分工協作，在假期里做課時設計；開學前，再次以“專家會診”的方式打磨項目設計和課時設計。經過反復實踐，教師們完成了“設計并實踐一門學科項目化課程”的任務。

探索以學習者為中心的項目化課堂

策略1：基于進階式的目標來設計項目化學習。同一個核心概念在不同學段的學習內容不同。教師通過同一個核心概念在不同年級的三個選題，將不同層次的教學目標相互關聯、整體考慮，打通不同年級之間知識的聯系，促進學生對知識的融會貫通。以語文中的核心概念“觀察與表達”為例——

在設計時，教師通過貫穿于三、四、五年級的項目化學習，讓學生“觀察與表達”的能力實現了連貫性、進階性的提升。

圍繞核心概念，教師系統設計了語文學科項目化學習進階體系：三年級——側重靜態觀察，讓學生通過多種手法描寫植物的典型特征；四年級——注重連續細致觀察，培養學生把握事物特點、變化和聯系的能力；五年級——運用恰當的說明方法把觀察到的事物表達清楚。

策略2：在課堂中設計驅動學生主動探索生成而非被動接收知識的項目任務。項目化學習中的驅動性問題要經歷轉化成為每節課的核心項目任務，核心理念是“讓學習發生”，而非“教授知識”。以部編版四年級下冊語文項目化設計《輕叩詩歌大門》為例——

初次試課，整堂課非常流暢。但這樣的教學內容，有必要用學科項目化的方式實現嗎？

再次試課，教師遵循語文教學中“讀寫結合”“以讀促寫”等原則，設計了詩歌鑒賞板塊和詩歌創作板塊。但發現學生并未將鑒賞方法與創作進行聯結。

第三次試課，教師首先明確項目子任務是“修改自己創作的詩歌”。學生受任務驅動，開始追問：修改的標準是什么？可以用哪種詩歌創作手法進行修改？這樣，教師的教法引發了學生的關注與學習。

項目化學習解答了“學生的學習動力從哪里來”的問題，通過問題的內在張力引發學生真思考、真探索、真研究，促進深度學習的發生，讓學生的核心素養得以生成。

策略3：為學生的真實探究提供準確的、有差異性的支架。例如自然學科的“仿生助力中國科考”項目，教師設計了一個三維度的思維導圖，包含內容、仿生對象和設配環境。實踐下來發現學生的方案非常固化與單一，真實的探究并未發生。于是，教師將思維導圖調整為：左側是遇到的挑戰、需要解決的問題，右側是選擇的動植物、動植物特征、個性命名與設計草圖。這一思維導圖引導學生關注動植物的特征，從產品功能的維度去設計仿生產品。學生的創造靈感被激發，思路被打開。

經過持續探索實踐，教師們逐漸明晰：進行課程設計時要有意識地思考如何為學生創設真實任務；在課堂中，要思考如何為學生的自主探究提供支撐、承載、連接等作用的支架；甚至在課堂外，要為學生提供豐富的教育資源和思維工具。