簡述初中語文教學中文本解讀的有效性

張娟

【摘? 要】文本解讀是初中語文教學的基礎內容之一，也是學生學習能力得以發展的重要動力。在此背景下，教師要充分發揮文本解讀對學生學習思維、審美水平等發展的重要作用，彌補當下初中語文教學中存在的過分解讀、淺層解讀和忽略文本的不足，糾正學生的認知偏差，引導學生展開多元化的文本解讀，充分發揮問題在文本解讀中的價值，幫助學生梳理文本思路，根據學生的學習需求開展分層教學，保證文本解讀下學生的整體發展，實現學生語文學習能力的不斷提高。

【關鍵詞】初中語文;文本解讀;教學策略

文本解讀是學生理解事物的過程，能夠幫助學生對文本形成更加深入的理解，找到其外延價值。文本解讀是對初中階段學生文本能力的培養，引導學生將所學知識與技能與閱讀文本融合，實現學生知識應用與遷移能力的發展，讓學生更好地把握作者創作情感，促進學生發散思維、聯想思維、遷移思維等的發展，由此優化學生的文本閱讀能力，提高學生的閱讀效果。

一、初中語文教學中文本解讀的現狀

（一）過分解讀

在文本中挖掘適宜展開教學的內容是文本解讀的重點環節，能夠實現學生閱讀品質的發展。但就當下的教學實際而言，教師在引領學生進行文本解讀時，錯將“深挖”看作重點，形成過分解讀的教學現狀，反而阻礙了學生對文本的理解。

（二）淺層解讀

初中語文教材的編寫以學生的實際需求為根本，充分考量了不同階段學生閱讀能力、認知能力等的不同。但在具體的應用過程中，部分教師并未認識到教材編寫的意圖，在帶領學生進行文本解讀時，始終延續同一標準，隨著時間的推移，學生對文本解讀的需求開始向更深層次的發展，而教師仍舊停留在淺層解讀階段，無法實現學生的可持續成長。

（三）忽略文本

教材是教師引導學生展開一切教學活動的根本，但就具體的教學實際而言，部分教師過于重視教學活動，而忽略了教材的價值，使得文本解讀失去了“文本”的支持，導致文本解讀的教學價值逐漸降低。

二、初中語文教學中文本解讀的方法

（一）糾正認知偏差，引導多元解讀

學生是課堂教學的主體，初中語文教師在引導學生展開文本解讀時，同樣要將學生作為課堂主體，緊緊圍繞學生的學習習慣、認知能力等，糾正其認知偏差，引導學生基于自身閱讀經驗，對文本展開多元解讀，幫助學生將閱讀所得內化為自身學習能力。

例如在教授人教版初中語文八年級上冊《藤野先生》一課時，首先，教師可以在進行文本解讀前了解學生的基礎解讀能力，比如，教師可以借助多媒體設備向學生展示實時熱點新聞，引導學生從自身所積累的文本解讀經驗出發，由此看出學生基礎文本解讀水平。其次，教師便可以引導學生根據文本內容進行自主解讀，在此過程中，教師要充分發揮自身引導作用，活躍學生思維，助力學生高質量文本解讀的實現。如在讀到“到第二學年的終結，我便去尋藤野先生，告訴他我將不學一學，并且離開仙臺”時，教師便可以引導學生對該劇進行文本解讀，即思考作者魯迅棄醫從文的原因是什么？鑒于學生認知能力的不同，其會對該句子形成不同的解讀，有的學生認為作者棄醫從文是找不到學醫的希望，而有的學生認為魯迅棄醫從文是看到了中國人的麻木、不覺醒的精神狀態，認為醫學只能醫其身上的痛苦，但并不能醫其心理上的疾病，只有拿起筆寫文章，才能喚醒國人不覺醒的意識。如此，學生便能夠對同一文本形成不同的解讀，實現課堂教學氛圍的活躍，為學生的深度閱讀提供更多切入點。最后，教師還可以對學生的多元解讀進行總結，指出其中具有借鑒意義的內容，并補充學生文本解讀的不足，由此保證文本解讀的效果。當然，為進一步糾正學生的認知偏差，在多元化的功能解讀后，教師可以鼓勵學生對文本解讀技巧進行整理，讓學生看到文本解讀在整個閱讀過程中的重要作用，為學生閱讀能力的繼續發展提供幫助。總之，學生是初中語文教學的主體，教師要從學生的實際情況和實際需求出發，鼓勵學生展開多元化的文本解讀，活躍學生的閱讀思維，實現學生閱讀能力的持續發展。

（二）發揮問題價值，推動文本解讀

問題是活躍學生思維的重要元素，為實現學生文本解讀能力的提高，初中語文教師可以充分發揮問題的價值，在問題中激發學生的解讀興趣，促使學生以更加積極主動的態度參與文本解讀，實現學生解讀思維的活躍，實現學生理解能力、探究能力和自主學習能力的發展，最終促進學生綜合學習能力的提高。

例如，在學習人教版初中語文八年級上冊《背影》一課時，教師便可以將整篇文章劃分為買橘前、買橘中、買橘后，實現問題與文本解讀的融合。首先，在買橘之前，教師可以向學生提出：1.“我與父親不相見已兩年余了，我最不能忘記的就是他的背影”，“背影”暗含了作者怎樣的情感？2.“不要緊，他們去不好”，表現了父親怎樣的特點？3.“我去買幾個橘子，你就在此地，不要走動”，在讀到該句時，你是否產生了和作者一樣的想法？由此讓學生對父親對“我”的愛，“我”對父親的情感形成正確認識。其次，在買橘中，教師可以向學生提出：1.“‘進去吧，里邊沒人。等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又下來了”，作者為什么會流淚？2.“戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去”，作者將重點放在了對父親穿著的描寫上，并沒有寫父親的外貌神態，原因是什么？由此讓學生對文本中作者的情感、父親的情感形成更加細膩的認識，深化學生對文本的解讀。最后，在買橘后，教師可以向學生提出：“我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣”，該句子除了能夠看出父親的身體狀況不好，還能得出哪些信息？如此讓學生對文本主題、內涵等形成更加深刻的理解，助力學生閱讀能力的發展。總之，為實現學生文本解讀能力的提高，教師要緊緊圍繞文本內容進行合理問題的設計，在活躍學生閱讀思維的同時，深化學生對文本的解讀。

（三）梳理文本思路，促進文本解讀

學生對文本思路的梳理能夠更好地把握作者寫作思維，幫助學生積累更多閱讀經驗。基于此，初中語文教師在具體的教學過程中還要帶領學生積極進行文本思路的梳理，更好地賞析文本中的詞語、句子和段落，對文本的語言特色、情感特色等形成準確認識，深入研究文本之后的深刻含義，明確作者意圖。除此之外，為實現學生文本解讀能力的持續發展，教師還可以引導學生展開課外閱讀，對課外文本進行解讀，在拓寬學生閱讀視野，增加學生訓練機會的同時，還能夠助力學生文本解讀技巧、思路的形成，最終形成更加適合自己的語文學習方法。

例如在學習人教版初中語文八年級下冊《社戲》一課時，首先，教師可以鼓勵學生利用課后時間自主進行文本閱讀，并借助網絡設備對作者、創作背景等信息進行收集與了解，以此對文本形成整體性認知，為文本思路的梳理做好準備，助力學生文本解讀能力的發展。其次，在具體的教學過程中，教師可以引導學生勾畫文章中明顯的時間詞語，包括“在早上就叫不到船”“到下午，我的朋友都去了”“到晚飯時候”等，由此讓學生對文本基本的寫作順序形成準確的了解。之后，教師便可以引導學生跟隨文本中時間的變化，梳理文本思路。如從“不料這一年真可惜，在早上就叫不到船”到“我們立刻一哄的出了門”可以歸納為文本的第一層，即去趙莊看戲前波折;從“我的很重的心忽而輕松了，身體也似乎舒展到說不出的大”到“于是趙莊便真的在眼前了”可以歸納為第二層，即出趙莊看社戲途中的見聞和感受;由此到“又向那松柏林前進了”可以歸納為第三層，即在趙莊看社戲的情境;從“月還沒有落，仿佛看戲也并不很久似的，而一離趙莊，月光又顯得格外的皎潔”到“各自回去了”歸納為第四層，即看社戲后深夜歸航。之后，教師還可以引導學生對所得寫作思路進行精簡，形成盼社戲—看社戲—思社戲的最終思路。在此過程中，教師引導學生對“我”在不同階段的心理狀態進行分析與解讀，以此在文本思路的支持下更好地把握人物情感，理解文章主題。總之，教師引導學生對文本思路進行梳理，能夠讓學生對文本形成更加清晰的認識，使文本解讀的結果更加完整、全面、深刻。

（四）開展分層教學，保證整體發展

盡管班級學生處于同一學段，但受到自身認知能力、教育環境等的影響，其學習能力還是會表現出較大的差異，這就意味著教師在引導學生展開文本解讀的過程中，部分學生能夠較快地理解，跟上教師的教學思路，而部分學生則需要一定的時間消化。在此情況下，初中語文教師要堅持學生在課堂教學中的主體地位，將分層教學與文本解讀相結合，助力學生的整體發展。

例如在學習人教版初中語文九年級上冊中的“敬業與樂業”一課時，首先，教師可以在尊重學生意愿的前提下，根據其日常表現，將學生劃分為學習能力較強、學習能力較弱和學生能力中三個層次，并將此作為依據帶領學生展開文本解讀。其次，在進行文本解讀任務的設計時，教師除了要考慮學生的基礎能力，還要關注學生的發展需求，確保鞏固與發展共存。如針對學習能力較弱的學生，教師可以將文本解讀任務設計為：作者是怎樣闡述什么叫“敬”的？作者是如何論述怎樣才能做到“敬業”的？該層次解讀基本圍繞教材展開，但又需要學生發揮自身邏輯思維進行梳理總結，符合該層次學生的能力與需求;針對學習能力較強的學生，教師則可以將文本解讀任務設計為：“人類合理的生活總該如此”中的“如此”是指什么？看似簡單的問題卻需要學生對整篇文章的理解，更加考查學生的總結能力、探究能力等，能夠讓學生對文本形成更加深入的了解，符合該層次學生的學習需求。如此，在分層教學理念的指導下，各階段學生都能夠找到適合自己的文本解讀深度、方向，滿足學生的個性化學習需求，實現學生的整體發展。

三、結束語

綜上所述，初中語文教學中文本解讀活動的有效展開，能夠讓學生對所學知識形成更加深入的理解，拉近學生與文本的距離，助力學生語文學習綜合能力的發展。具體來說，初中語文教師要明確當下文本解讀存在的淺層解讀、過分解讀和忽略文本的不足，糾正學生的認知偏差，引導學生展開多樣化文本解讀，注意梳理文本思路，充分發揮問題在文本解讀中的價值，尊重學生在課堂中的主體地位，將分層教學理念與文本解讀結合，實現初中語文課堂中學生的全面發展。

【參考文獻】

[1]任文.初中語文教學文本解讀的有效性研究[J].新智慧，2021（36）：3.

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