基于SPOC的視聽語言深度教學模式構建與實施

段安琪，劉剛

（東南大學成賢學院，江蘇南京 210088）

互聯網技術的迭代發展為高等教育的信息化轉型提供了廣泛途徑。SPOC（Small Private Online Course，小規模限制性在線課程）在互聯網技術的發展中應運而生，是針對小規模、特定人群[1]，且通過MOOC 資源來改變傳統高等教育現狀的一種解決方案。其基本形式是在傳統課堂中采用MOOC 教學視頻或在線評價等功能輔助課堂教學，是一種混合了課堂教學和在線教學的翻轉課堂教學結構[2]。本課題團隊基于SPOC 模式的基本形態，以動畫專業視聽語言課程教學為研究案例，總結教學過程及課程建設中出現的問題，優化SPOC 教學環境、教學內容，構建SPOC 深度學習情境，并通過具體的教學實施來解決學生學用分離的問題，以提升學生的實踐能力及綜合素養，為大學藝術類課程教學改革提供模式參考。

1 深度學習路徑與SPOC 教學現狀分析

深度學習依賴教師對學生的深度引導，通過課堂學習情境的有效創建，促進學生參與學習過程。深度學習的目的在于助力學生對新知識、新技能進行分析與加工[3]，形成將已有知識遷移到新情境的學習習慣，并提升其做出合理決策與解決問題的能力，使其完成從符號學習向學科思維建設的轉化[4]。深度學習是一種教學理念，也是一種學習方式。隨著信息技術的發展，我國高等教育領域對SPOC 模式的教學研究取得了較多成果。網絡信息傳播的互動性、便捷性、廣泛性與高效性[5]，對重構學習空間、豐富學習資源、組織學習活動及完善考核機制等方面提供了巨大支持[6]。本課題組在視聽語言SPOC 一線教學研究初期發現，在信息技術發展帶來利好的同時，網絡設備及網絡環境也對學生深入性學習造成干擾，使其難以持續保持學習自主性。尤其在視聽語言SPOC 的線上自學環節中，教師教學引導的權重被削弱，學生出現困惑時教師無法及時答疑，容易錯失激發學生產生學習動機的時機，致使學生學習行為產生延遲，損失了深度學習機會。另外，視聽語言作為專業性較強的理論課程，旨在使學生理解以影像、聲音為元素的語法表達規則，形成專業的視聽思維，從而實現創作表達實踐的目的。因此，在該課程的教學目標中，理論與實踐的并軌學習尤為重要。而在視聽語言SPOC的線上自學結構中，創作實踐的落實難度較大，也是教師積極性及學生接受度低的原因之一。

在對SPOC 深度教學模式的設計與實施中，以東南大學成賢學院動畫專業的學生為研究對象進行教學活動組織，基于深度學習過程特點，為學生從淺層學習向深度學習的轉變提供解決路徑。

2 SPOC深度教學模式的構建與落地

著名教育家杜威在經驗教學理論中提出學習者需經歷的3 個學習階段：還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮，此學習階段恰似一個“U”型[7]，并可描述深度學習的過程。依據深度學習的過程特點，在視聽語言SPOC 教學中，除了將學習者對知識的理解、構建、反思及遷移的方式進行過程化設計，對施教者在教學中對學生的引導也提出了更明確的實施步驟。如圖1 所示，在線上課程到線下課程的深層次轉換中，本研究構建了雙“U”型的SPOC 深度教學模式。在此學習模式中，教師的教學賽道與學生的學習賽道保持密切關聯，有助于深度教學與深度學習途徑的建立，并通過還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮3 個階段，明確了教育者與學習者在各部分所承擔的教與學的活動內容。

圖1 雙“U 型”教學活動SPOC 深度教學模式

2.1 還原與下沉

首先，在教學分析環節，利用問卷調查評估學生的認知結構，明確學生現有認知發展水平，設置相應有梯度的問題作為課前導入[8]，激發學生求知欲。

其次，通過預設課程設計給出適合學生自學的線上課程資源[9]，并給出任務提示，為學生自主學習提供“導航”作用。在學生完成線上學習后，用自主實踐替代部分線上測驗環節，更能直觀了解學生對知識的理解與加工情況，使學生在“做”的過程中營造自主創作氛圍，完成對理論知識的初級應用。

最后，學生將自己的實踐結果以視頻的方式上傳至學習社群或SPOC 線上平臺，實踐結果共享有助于激發學生的學習動力，也便于教師準確了解學生的學習重難點。在該階段，教師提前介入在線答疑環節，有針對性地與學生進行互動交流，有助于推動學生對新知的還原與下沉。

2.2 經驗與探究

教師在還原與下沉階段獲得的學習反饋是制定該階段學習任務的依據。根據學生已有的學習經驗，設計難度適宜的項目任務（項目任務可以是教師自主選題，也可以來自企業或競賽命題），根據項目的規模大小、難易程度，組織學生形成人數不等的小組，通過線上、線下交叉的情境創設構建學習共同體[10]。學生通過線上網絡搜集分析資料，線下組員交流協作，完成初步的方案設計構思；經過教師的創作指導完善創意構思，借助對新知的理解協作完成實踐。

項目驅動會給學生釋放來自項目、所屬團隊、競爭團隊、教師引導、企業反饋或競賽命題標準的學習信號。這種具有儀式感的實踐活動不僅能讓學生提高積極性，同時也能讓學生以最直接的方式面對項目要求，通過探究獲得實操經驗，從而有針對性、明確地開展理論學習和實踐創作，培養學生協作意識，有效地讓學生將能力轉化為職業素養。

2.3 反思與上浮

匯報與展示能暴露出學生在學習過程中出現的問題，教師通過指導、評價來引導學生對原有經驗系統中的知識要素進行正確加工。另外，教師可組織學生進行自評、互評，從多重視角的評價中為學生持續注入新觀點，因此，學生將不停地調整新知與舊知之間的關系，并將其建立新的聯系。

經過以上教學活動，教師給出優化設計思路建議，跟進學生對學習過程的反思與研究，提升并考核學生的綜合能力，使學生完成對知識本質的深入理解及對實踐活動的深刻體驗，利用學習遷移完成成果創新。

3 SPOC深度教學模式研究設計與實施

本研究旨在對雙“U”型SPOC 深度教學模式的可行性進行調查與分析，以所在高校學習視聽語言課程的學生為研究對象，對實施SPOC 深度教學干預的學習群體與實施傳統SPOC 教學的學習群體進行準實驗研究[11]。通過課程實施的效果比較，在學習動機、學習投入、問題解決、團隊協作、成果創新等維度求證SPOC 深度教學模式的有效性及適用性。

3.1 研究設計

參與本次準實驗研究的對象為2022 級動畫專業的學生，涉及2 個平行班級，共59 人。課程教學時間為2023 學年，由同一教師主導執教。實驗組為2022 級動畫1 班的30 位學生，該班授課采用雙“U”型SPOC 深度教學模式；對照組為2022 級動畫2班的29 位學生，利用傳統的SPOC 教學模式組織學習活動。研究設計如圖2 所示。

圖2 準實驗研究設計

在研究準備階段，課題團隊參照LAI 等[12]提出的5C 能力（創造力、復雜問題解決能力、元認知能力、團隊合作能力、溝通交流能力），結合李玉斌等[13]編制的大學生深度學習量表，綜合設計了“視聽語言SPOC 深度學習調查問卷”。該問卷在學習動機、學習投入、問題解決、團隊協作、成果創新5個方面進行了具體的39 項問題的設置，借鑒李克特量表，為每個問題配置了5 個選項?？紤]到問卷調查會存在一定的主觀性，課題團隊根據視聽語言課程的授課內容設置了相應的客觀試題，并可借助SPOC 平臺的測試數據分析，幫助教師監測學生在課程學習中對理論知識理解的深度。除此之外，動畫專業視聽語言課程的教學目標要求學生具備一定的創作技能，這種技能以動畫作品為外顯形式，因此，實踐成果的多維評價對本次研究也具有完善作用。課題團隊從專業角度為實踐成果的分析補充設計了“成果展評表”，包含對作品完整性、敘事表達、創意表達、主題立意、時間節奏的評價及鏡頭設計（鏡頭構圖、光色表意、聲畫關系、鏡頭匹配、鏡頭表現）等可以外顯的11 個評分項，每個評分項對應承擔該部分任務的學生。“成果展評表”的投放對象為動畫專業的教師及業內專家，通過對創作小組成員成績的評定，對學生實踐部分的創新成果進行數據測評。

3.2 研究實施及數據分析

在研究實施過程中，教師根據研究設計組織學生做好前測工作[14]，如圖2 所示，完成深度學習調查問卷，并提供自學資源。在隨后8 周的課程教學中，實驗組的30 位學生進行SPOC 深度教學模式的學習；對照組的29 位學生延續傳統的SPOC 教學模式。在課程收尾階段，實驗組與對照組的學生參與后測的深度學習調查問卷和客觀試題的檢測；另外，實驗組與對照組學生的創作成果還需通過專業教師及行業專家的成績評定。

在實驗數據分析過程中，深度學習質量調查問卷顯示：實驗前，實驗組和對照組在學習動機、學習投入、問題解決、團隊協作與成果創新方面均沒有顯著性差異；實驗后，實驗組學生在學習投入、問題解決與成果創新方面的得分顯著高于對照組（見表1）。

表1 深度學習質量調查結果

使用SPSS 25.0 對前后2 次調查問卷的118 份樣本進行信度分析：對照組前測均值、對照組后測均值、實驗組前測均值及實驗組后測均值的克隆巴赫Alpha 系數分別為0.962、0.973、0.969、0.964，4次問卷的總信度為0.970，說明該問卷具有良好的信度。

在后測實驗的試題檢測中，立足對視聽語言課程主干知識、基本能力、學科思維、創新素養的考查，試題類型的設計包含客觀題（選擇題、填空題、判斷題、名詞解釋題）與主觀題（簡答題、圖片分析、論述題、命題創作）。試題總分值為100 分，其中客觀題分值占比為60%，主觀題分值占比為40%，且呈現問題情境，在理論聯系實際的應用層面檢驗學生的綜合能力。具體來講，客觀題對應基本學科知識的掌握程度，共60 分；簡答題、圖片分析、論述題、命題創作分別對應本質規律認識水平、分析與探究能力、獲取和利用信息的能力、用視聽思維解決實際問題的能力幾個分析維度，每項均為10 分（見表2）。由表2 可知：兩組學生在基本學科知識掌握程度方面無顯著差異，但實驗組學生的本質規律認識水平、分析與探究能力、獲取和利用信息能力、利用視聽思維解決實際問題能力方面均高于對照組學生。由此可見，在SPOC 深度教學模式中，借助自主實踐活動提前對學生的自學階段進行干擾，有利于激發學生探究行為的產生并促進知識的內化體驗[15]，對于學生解決實際問題能力的提升有推動作用。

表2 試題檢測調查結果

成果作品可直觀有效地反映學生的綜合技能應用水平，課題團隊通過11 項測評內容總結學生在思維方法、創新能力、思想情懷、技能表現及協作能力方面的收獲，并對各項分值進行了1～5 的等級劃分，依次匹配“優、良、中、合格與不合格”的選項（見表3）。由表3 可知，在實驗組學生的成果作品與對照組學生的成果作品中體現的思想情懷價值較為持平，由于實驗組學生的思維方法及技能表現方面的能力均高于對照組學生，因此，其成果作品在創意表現方面更為突出，獲得的創新能力評價均值也高于對照組學生。并且實驗組學生更愿意承擔及完成更多的任務，這也依賴于團隊協作能力的支持。

表3 成果展評表調查結果

4 結束語

本研究將SPOC 教學模式與深度學習理論相結合，在視聽語言課程的教學研究中，通過雙“U”型的SPOC 深度教學模式構建，將還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮3 個關聯過程貫穿12 組教學活動中。尤其在還原與下沉階段，為保證學生自學的效果，布置自主實踐的學習任務，推動學生發生探究行為；教師通過線上情境互動營造學習氛圍，為學生提前提供答疑指導，便于線下課堂中學生對項目任務的理解，在學習行為的初始階段提升學生的創作信心。在課程實施階段，通過SPOC 深度學習調查問卷、試題檢測及成果展評的數據分析發現，相對傳統SPOC 教學模式中學生淺嘗輒止的自學行為，在雙“U”型SPOC 深度教學模式的學習環境中，教師能激發學生產生自主深入學習的行為，其學習動機更強、學習熱情更高，解決問題與成果創新的能力也顯著提升，可更好地促進實現知識內化，并有利于實物成果的形成。