思維導圖在小學古詩詞教學中的應用

李陶婧 范崇高

【摘 要】語文教學中的古詩詞學習是體現文化自信、培養學生核心素養的重要部分。在課程標準愈加重視培養學生思維的背景下，思維導圖作為組織知識的可視化工具，可借以作為古詩詞教學在思維層面上的有力支撐。文章從重點字詞、梳理記憶、意象分析、補充應用四方面教學入手，通過小學語文教材的八大實例為思維導圖與古詩詞融合教學提供可行化教學策略。

【關鍵詞】小學語文 古詩詞教學 思維導圖

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）01-50-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（本文簡稱課程標準）突出強調古詩詞在增強文化自信中發揮的作用，在文學閱讀與創意表達的學習任務群中為古詩詞提出了具體的教學提示。根植于不同時代背景的古詩詞教學受其自身形式短小、語言簡練、字義用法不同、知識體系龐大復雜等特點的影響，容易出現教師備課授課困難、學生學習興趣下降、學習效果低等情況。針對以上問題，課程標準在課程性質中明確語文課程發展思維能力、提升思維品質，在課程目標的核心素養中具體闡釋了思維能力。本文結合小學語文古詩詞篇目，圍繞核心素養繪制教學思維導圖，涵蓋課程標準要求學生掌握與古詩詞相關的應知應會知識，力求為新背景下的古詩詞教學提供一定參考。

一、以思維導圖強化重點字詞教學

（一）突出不同詞性的效果

多元智能理論認為智力由多種能力構成，包括八種互相獨立、互相平等的智能。［1］在古詩詞重點字詞的學習中使用思維導圖，多條線索并行，改變學生以往只進行單線思考的模式，將每條線索無限細化延伸，更加注重知識間的聯系，因此鍛煉了多元智能理論中的邏輯智能。在詞義與用法結合的常規模式之外，衍生出詞性與用法相結合的新方式，為學生的字詞學習提供更多材料和靈感。將思維導圖與詞性用法結合在一定程度上幫助學生有意識地提高自知-自省智能，體現為學生能否準確篩選出古詩涉及的詞性和用法，是否能剔除為了追求全面性但不在目標范圍內使用的詞性。

以小學語文六年級下冊《泊船瓜洲》一課為例，可用括號式思維導圖的形式對“春風又綠江南岸”中的“綠”字涉及的相關內容在細節上進行適當的拓展（見圖1）。

在案例中，不同詞性與產生的效果有明顯的聯系，若作者沒有將“綠”字作為動詞使用，在表達意思中就會失去春風吹拂的動態和輕盈的過程，效果會明顯減弱，因此將字的詞性和效果用思維導圖進行對比聯系分析，可以幫助學生更好把握本詩中“綠”字的妙處。

（二）辨明不同詞義的意境

小學語文六年級下冊《春夜喜雨》中“花重錦官城”的“重”讀“zhòng”音，與分量有關，作者旨在表達花因沾著雨水，顯得飽滿沉重而垂下的樣子，讀音和詞義互相交錯。為了幫助學生從全新角度理解詞義、體會意境，可以通過對多音字“重”在本詩中讀音產生的疑問引出對“重”字兩個讀音和不同詞義的歸納總結，形成利用思維導圖學習多音字的模板（見圖2），培養學生類比遷移能力。

大腦對圖像的記憶遠超文字。在上述例子中，每條射線代表一類讀音或意思，只要重復畫出導圖，不會為學生的學習增加額外的記憶負擔。如果沒有以思維導圖的方式將意思重新歸類后呈現，學生在記憶和實踐中容易遺漏，多音字的學習將會變得低效。此外，類比遷移在語文浩如煙海的古詩詞學習中至關重要，除了教材中的經典作品，提升語文素養還需要廣泛閱讀，學會繪制規范化的思維導圖模板是將過去學過的知識方法遷移到新的學習過程。思維導圖是遷移能力的呈現形式，圖文結合的方式有助于學生正確快速地學習新內容，拓展語文知識面，鞏固已有的知識體系。

二、以思維導圖實現梳理記憶教學

（一）厘清詩文的結構內容

小學語文二年級下冊《賦得古原草送別》一課，因全詩章法嚴謹，對仗工整且寫景抒情水乳交融，按內容先后順序用思維導圖可以清晰直觀地梳理出全詩結構，更好幫助教師和學生大體把握整首詩的行文思路和邏輯關系。在實際的課堂教學時，教師可以先出示思維導圖（見圖3），然后按順序依次組織每句進行詳細賞析；也可以選擇布置為課前預習或課后復習，為課程提供豐富的資料支撐。

運用這一思維導圖，教學價值體現在兩個方面：一是可以輔助教師系統地把握本節課的教學，為學生分析詩文結構和內容提供一種新的學習思維，即用整體的眼光學習。二是促進學生的自主學習。課程標準的修訂原則中明確要凸出學生的主體地位，在課程理念和語文學習任務群的設置中提到要促進學生自主、合作、探究學習。教師在布置利用思維導圖預習或進行課后總結的任務時，既能幫助學生養成預習和總結的好習慣，又能通過思維導圖的成果增強學生的成就感。

（二）促進背誦目標的記憶

作為傳承中華經典最傳統的方式，背誦默寫詩句不僅屬于課程標準要求，而且還是學習古詩最基礎最重要的一部分。以小學語文六年級下冊《長歌行》一詩為例，筆者設定從詩人角度進入情境并講述全文，采用聯想、邏輯、關鍵詞記憶、故事提示與思維導圖結合的方式（見圖4），旨在為解決學生背誦困難、容易混淆等背誦古詩詞常見問題提供可行化的教學路徑。

語文背誦在實際教學中常常被教師布置為課后作業，少有教師利用課堂時間傳授背誦方法，所以大量枯燥、復雜、冗長的背誦內容會大大減少學生對古詩詞學習的興趣。在背誦前充分調動手、眼、腦，繪制帶有關鍵詞的流程圖，再根據流程圖中對應的關鍵詞進行背誦默寫，將抽象平面的知識可視化和立體化，一方面減輕了學生學習語文的記憶負擔，另一方面于無形中提高了學生的語感。

三、以思維導圖開展意象分析教學

（一）分析意象特點和成因

東尼·博贊和巴利·博贊指出，人的腦細胞“看起來都像是超級章魚”，“每根觸須都像是樹干，從細胞中央或者細胞核向四周發散”，“每秒鐘從相連的點上接收到成百上千個傳進來的脈沖”。［2］由此可見，腦細胞類似一個思維導圖，形成了一張無限鏈接的信息網。從某種程度來說，圓形的氣泡圖和無限發散性的線條連接聚合類似腦細胞中包含著無限延伸的節點，而大腦的思維呈現出一種發散性的網狀圖像。繪制思維導圖剛好模擬了這一大腦的信息網絡和思維的形成，將抽象無形的思考過程具象化表達出來。意象作為情思的載體，具有多種多樣的特點，且每個意象與周圍意象在某相似的方面都可形成暗網連接，符合氣泡圖的外在表現形式。繪制氣泡圖這一過程符合大腦的認知和思考，有利于在成千上萬的古詩詞中摘取所需的意象進行分析，教師可進行嘗試并根據實際情況改進。

分析意象成因能使學生更透徹地理解詩人為何要在某一具體情境中使用某一意象，為進一步體會意境、抒發情感作鋪墊。在不同類型的詩詞中，作者常常會根據不同使用情景選取某楊柳特點，將其投射自身的情感幻化成意象使用，借此增加詩詞的表現力。

通過氣泡圖（見圖5），從淺層角度根據楊柳的不同特點分析小學語文二年級下冊贊美詩《詠柳》、五年級下冊邊塞詩《涼州詞》和六年級下冊離別詩《采薇》三種類型詩中的意象成因，既提高了學生的學習興趣，鍛煉了他們全方位觀察的能力，又幫助學生將觀察到的知識運用于古詩詞賞析中。譚永平在探究詩詞引用在中學生物教學中的價值時，認為引入詩詞可賦予學生生物學眼光，從而有更廣闊的文學視野，也為以后從事科學文學創作打好基礎。基于詩詞短小精悍、語言優美等特點，譚永平建議將詩詞“用于對教學內容的闡述，也可用于作為思考題對所學知識進行檢驗、應用”［3］。上述創新應用拉近了生物學科與語文學科的緊密聯系，進而提高學生跨學科學習和綜合學習的能力。

（二）提取群文閱讀的詩情

抒情詩是中國詩歌的主要形式，因而分析詩人情感成為賞析詩歌的重難點。以小學語文二年級上冊《梅花》、四年級上冊《雪梅·其一》、四年級下冊《卜算子·詠梅》和四年級下冊《墨梅》四首詩歌為例，提取四首詩中描述同一意象“梅花”的內容，通過思維導圖對比分析同一意象在不同詩歌中表達的情感（見圖6），意在幫助學生通過分析含有意象的表述更深刻地理解意象背后的情感。

汪潮先生在為張敏華《思維導圖與小學語文教學》一書所作的序中認為，思維導圖在小學語文教學中有三個意義，即把語文知識濃縮為框架，提煉成線索，組合成網絡。這種方式將語文知識結構化，符合奧蘇貝爾在《意義學習新論——獲得與保持知識的認知觀》一書中闡釋的認知主義學習理論，“即將待學新知識與原有認知結構中的知識建立非任意、實質聯系的傾向”［4］。思維導圖在上述例子中發揮著學習新知識、豐富知識體系和鞏固舊知識的作用，通過多文本組合單元教學模式，將四首含梅花意象要素的詩句提取，達到從不同角度與情感全面深刻理解一個意象進而遷移至其他詩詞賞析的目的。上述同類文本組合更強調“一種指向整體思維、辯證思維的知識觀”［5］。教師在組織新課和期末復習時均可大膽嘗試。

四、以思維導圖進行補充應用教學

（一）整理相關的背景知識

建構主義學習理論認為，要讓學生按照自己已經有的圖式同化或者順應新的知識內容。鑒于樹形思維導圖類型和表現形式具有豐富多樣的特點，學生可以根據自身的偏好或者習慣選擇，在一定程度上可以適應學生自身的認知結構，反映個人愛好與性格。教師在利用思維導圖進行過程性評價時可以直觀清晰地通過不同學生繪制的思維導圖推測出每個學生的優缺點，更加有針對性、個性化地給予評價和教學。背景知識被放在正式講解古詩詞前，屬于一種前置學習。學生將從各種渠道搜索到的背景知識作為預習材料，再利用思維導圖的方式呈現，為教師增加了平時學習的過程性評價材料，不同的評價和個性化教學也會使學生感到被重視，促進其更好地學習。

背景知識作為語文學習的一部分，在古詩詞中占有很高地位。例如小學語文六年級上冊《菩薩蠻·大柏地》一課，受詩詞形式的影響，作者需要以一種簡潔、委婉的方式表達情感。利用思維導圖整理本首詩的背景知識（見圖7），有利于不了解歷史的學生讀懂詩人通過表層詩句真正想要表達的深層含義。樹形思維導圖正適合簡要梳理課前需要掌握的背景知識。

從知人論世的角度切入學習可以更好地把握一些詩詞中較為隱晦委婉的表達，幫助學生更準確地體會詩人在艱難困境中取得勝利后的欣慰和樂觀。作品會受到不同方面的背景環境影響，例如在該詞中，作者革命家與文學家的雙重身份，影響著本詞中文學色彩與政治軍事色彩并重的特點，也影響著具體每一詞句與歷史戰爭情況相對應的延伸含義。使用樹形思維導圖有利于學生整理詩歌中紛繁復雜的知人論世知識，形成交錯縱橫、互相滲透影響的樹形邏輯體系。

（二）創新古詩詞的轉化應用

課程標準強調課程的情境性和實踐性，要求從生活實際出發，在語文課內外活動中創設多樣的學習情境和任務，力求讓學生在豐富有趣的活動中領略語文的魅力。在古詩詞的學習中，教師可以通過對名句進行引用化用，引導學生將它們應用到日常寫作中，以此拉近古詩詞與語文寫作的距離，讓古詩名句在語文學習的應用中煥發光彩。

例如小學語文六年級下冊《春夜喜雨》中的“隨風潛入夜，潤物細無聲”用擬人的方式描寫在夜間默默滋養萬物的春雨，在轉化到作文應用時可以分為三個方面：①營造溫柔安靜的氛圍。例如我躺在樹下的搖椅上數著星星，感受到了夏夜鄉村“隨風潛入夜，潤物細無聲”的安詳。②類比默默奉獻的人。例如張老師的身上帶著猶如春雨般的可貴品質，“隨風潛入夜，潤物細無聲”，他總是默默地幫助學生解決學習問題，低調做人，低調做事。③形容不知不覺影響我們生活的事物。例如媽媽“潤物細無聲”的愛包圍著我，讓我變成了充滿正能量的“小太陽”。以上互不包含的三方面在思維導圖中常以平行線的方式相連接，詳見圖8。

思維導圖多應用于接收并整理大量復雜且繁多的信息或厘清多重任務的主次順序等場景。教師在涉及引用化用古詩詞時，要先分析詩詞句子的內容、特點、應用環境及引申義等多方面多類型的內容，與思維導圖能有效發揮作用的場景特點相契合。在上述例子中，通過分析“隨風潛入夜，潤物細無聲”，根據其表述內容和運用手法分化出互不包含重復的三個方面，在思維導圖中常用平行的三條分支來表現。在每一分支中沿著不同的思路引用，幫助學生分辨適用的作文場景，做到“經久不忘，下筆有神”。

綜上所述，將思維導圖融入古詩詞教學能夠幫助學生整理細節知識，構建豐富的知識體系，培養他們的語文邏輯思維，進而達到較為理想的學習效果。教師要強化自身的用圖意識，言傳身教，同時根據實際的教學情況和學生的認知特點適當調整教學策略，注重培養學生語文學科的思維，激發他們對傳統文化學習的興趣，在不斷優化方法的過程中切實提高古詩詞教學的效率。

【參考文獻】

［1］張敏華．思維導圖與小學語文教學［M］．杭州：浙江大學出版社，2015：35.

［2］東尼·博贊，巴利·博贊．思維導圖［M］．卜煜婷，譯．北京：化學工業出版社，2016：4．

［3］譚永平．從生物學與人文的差異及重合淺析生物學教育教學中詩詞的引用［J］．生物學教學，2003（11）：9．

［4］戴維·保羅·奧蘇貝爾．意義學習新論：獲得與保持知識的認知觀［M］．毛偉，譯．杭州：浙江教育出版社，2018：79.

［5］孫紹振．“大單元/大概念”閱讀：理論方法和戰略前途［J］．語文建設，2022（21）：60．