幼兒園主題活動中幼兒深度學(xué)習(xí)的支持策略

羊小玉

【摘 要】深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)與核心素養(yǎng)的重要途徑，能有效提高幼兒的學(xué)習(xí)能力。在幼兒園主題活動中，幼兒的學(xué)習(xí)存在著主動探究性不強(qiáng)、經(jīng)驗遷移能力較弱、批判性思維缺乏、問題解決能力匱乏等問題。通過分析這些問題出現(xiàn)的原因，文章總結(jié)出在核心素養(yǎng)視角下支持幼兒在主題活動中深度學(xué)習(xí)的六個策略，即以幼兒為中心開展主題活動；把握幼兒最近發(fā)展區(qū)，合理制訂與調(diào)整主題活動的目標(biāo)；以關(guān)鍵性問題為線索推進(jìn)主題活動；主題活動要有一定的生成性；在幼兒探究主題時提供長效、適宜、有效的指導(dǎo)；多元化評價主體，有效發(fā)揮教育評價的功能。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí) 主題活動 支持策略

【中圖分類號】G61 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）01-95-05

隨著信息化時代的高速發(fā)展與進(jìn)步，國家和社會越來越需要具有高水平思維、較強(qiáng)問題解決能力和終身學(xué)習(xí)能力等品質(zhì)的創(chuàng)新型人才。對人才的要求使得學(xué)前教育領(lǐng)域的學(xué)者也從關(guān)注幼兒“學(xué)什么”逐漸轉(zhuǎn)向到關(guān)注“怎么學(xué)”這一問題上，更加強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，要“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”，“保護(hù)幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)”。而深度學(xué)習(xí)作為一種良好的學(xué)習(xí)方式，是培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)與核心素養(yǎng)的重要途徑和有效方法，其內(nèi)涵與個體學(xué)會學(xué)習(xí)這一訴求高度契合。

主題活動是幼兒園課程的主要構(gòu)成部分，是幼兒園教育實施的主要路徑，深刻影響著幼兒的一日生活，更是幼兒在園進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的主要途徑。主題活動作為幼兒園中一種常見而重要的教育活動形式，既要求發(fā)揮幼兒的主體性、自主性，又要求教師要促進(jìn)幼兒全面發(fā)展、支持幼兒主動學(xué)習(xí)。然而當(dāng)前幼兒園主題活動往往存在著“隨意拼盤”、幼兒自主性發(fā)展不足等問題。［1］

一、核心概念界定

（一）幼兒園主題活動

主題活動又稱主題教育活動或主題教學(xué)活動，是幼兒園綜合課程的重要表現(xiàn)形式之一。幼兒園主題活動在國外可以追溯到克伯屈1918年提出的方案教學(xué)法：主張通過主題的方式讓兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)，將現(xiàn)實生活結(jié)合到兒童的生活中去。［2］在國內(nèi)主題教育活動可追溯到陳鶴琴教育家提出的“五指活動”：強(qiáng)調(diào)幼兒園的課程的整體性、連貫性。［3］馮曉霞主編的《幼兒園課程》中介紹了主題活動的概念，即“在一段時間內(nèi)圍繞一個中心內(nèi)容（即主題）來組織的教育教學(xué)活動”［4］。虞永平則指出：“在幼兒園課程這個研究領(lǐng)域，使用‘主題一詞，意指課程的某一單元、某個時段所要討論的中心話題，通過對這些中心話題的討論，對中心話題中蘊(yùn)涵的問題、現(xiàn)象、事件等的探究，使幼兒獲得新的、整體的、聯(lián)系的經(jīng)驗。因此，幼兒園課程中的主題，往往不只是中心議題本身，它還包括中心議題蘊(yùn)涵的或與中心議題相關(guān)的問題、現(xiàn)象及事件等等。”［5］幼兒園主題活動具有綜合性的特點，其強(qiáng)調(diào)動態(tài)生成，重視幼兒主體性的發(fā)揮。

因此，結(jié)合上述三種界定，本研究認(rèn)為：在一段時間內(nèi)，幼兒與教師圍繞著貼近幼兒生活的某一中心話題即主題進(jìn)行探究和理解，將這個主題作為組織課程內(nèi)容的主線來組織的一系列教育教學(xué)活動就稱為幼兒園主題教育活動。

（二）深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)的深入研究與理解。在教育領(lǐng)域，最早是Ference Marton 與Roger Saljo兩位國外學(xué)者在20世紀(jì)70年代發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文提出了深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)這一組相對概念。2005年，上海師范大學(xué)的何玲、黎加厚教授引入了“深度學(xué)習(xí)”這一概念。安富海則進(jìn)行了進(jìn)一步闡述：“深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。”［6］有研究者將深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行了擴(kuò)展：“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。”［7］并指出了深度學(xué)習(xí)的五大特征：聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動與體驗、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用、價值與評價。［8］有研究者指出：“深度學(xué)習(xí)就是一種主動的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)、深層次的信息加工、批判性的高階思維、主動的知識建構(gòu)和知識轉(zhuǎn)化、有效的知識遷移及真實問題的解決。”［9］

因此，結(jié)合上述三種界定，本研究認(rèn)為幼兒深度學(xué)習(xí)就是：幼兒在教師的支持下，在一段時間內(nèi)，圍繞一項有一定挑戰(zhàn)性的主題，全身心投入與參與，運(yùn)用高階思維，積極主動地遷移經(jīng)驗、最終解決實際問題的一種學(xué)習(xí)過程。

二、主題活動中幼兒深度學(xué)習(xí)存在的問題及原因分析

（一）主題活動中幼兒深度學(xué)習(xí)存在的問題

1．主動探究性不強(qiáng)

主題活動中幼兒一般會圍繞某一中心話題進(jìn)行一段時間的探究，但是目前幼兒在主題活動中存在著主動探究性不強(qiáng)的問題。首先，主題活動的中心話題往往由教師拋出或引入，幼兒興趣不夠濃烈，因而缺乏主動探究的動機(jī)。其次，幼兒在主題活動開展時，只是跟著教師的思路進(jìn)行相應(yīng)的活動，缺乏自己的認(rèn)知和見解，只能被動參與到主題活動中來。最后，幼兒對某一主題的興趣持續(xù)時間比較短暫，興趣點容易轉(zhuǎn)移，對原有問題失去探究的動力。

2．經(jīng)驗遷移能力較弱

在主題活動中，一方面，幼兒習(xí)得的經(jīng)驗往往比較零散、不連貫，并且很難將已有經(jīng)驗運(yùn)用到新問題中。另一方面，幼兒的領(lǐng)域容易被教師的五大領(lǐng)域的思維割裂，經(jīng)驗不系統(tǒng)，進(jìn)而難以將不同領(lǐng)域的經(jīng)驗進(jìn)行相互遷移與利用。

3．批判性思維缺乏

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)反思與批判性思維。然而，在主題活動中，幼兒往往不會質(zhì)疑探究的結(jié)果或集體討論的結(jié)果，尤其是對于教師所講述的內(nèi)容，幼兒幾乎是全盤接收的，并且也不會有主動去驗證的意識，在集體討論活動中更是難以聽見質(zhì)疑的聲音，缺乏批判性思維。

4．問題解決能力匱乏

首先，幼兒在主題活動中缺乏問題意識，難以發(fā)現(xiàn)主題活動中值得探究的問題。其次，幼兒在主題活動中發(fā)現(xiàn)問題后，往往依賴于詢問教師或家長，而不是自己去探究解決。最后，幼兒在探究解決問題的過程中，方法往往比較簡單和單一，難以將問題真正解決。長此以往，幼兒便難以在主題活動中提高自己的問題解決能力。

（二）主題活動中幼兒深度學(xué)習(xí)現(xiàn)存問題的原因分析

1．主題活動缺乏連貫性與層次性

幼兒園當(dāng)前主題活動的“拼盤現(xiàn)象”依然存在，主題活動成為有關(guān)某一話題的五大領(lǐng)域活動的拼湊，主題的各個活動之間缺乏中心線索與脈絡(luò)，活動與活動直接沒有邏輯性與層次性。這樣的情況既不利于激發(fā)幼兒的主動探究意識，又不利于幼兒發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題。

2．主題活動的目標(biāo)不適宜

主題活動目標(biāo)不適宜主要體現(xiàn)為兩個方面的問題：第一個方面是主題活動目標(biāo)的制訂比較寬泛，未緊密結(jié)合幼兒的最近發(fā)展區(qū)制訂。第二個方面是主題活動的目標(biāo)往往局限于某一兩個領(lǐng)域，未顧及幼兒多領(lǐng)域的經(jīng)驗與發(fā)展。由于主題活動的目標(biāo)不適宜，幼兒在主題活動中可能會由于目標(biāo)過于簡單而失去興趣，可能會由于目標(biāo)太過于復(fù)雜而降低動機(jī)，還可能會由于目標(biāo)過于單一而導(dǎo)致習(xí)得的經(jīng)驗不足，進(jìn)而不能完成經(jīng)驗的遷移。

3．主題活動與幼兒生活聯(lián)系不夠緊密

這一問題主要體現(xiàn)在兩個方面。一方面，教師所涉及和實施的主題活動大多數(shù)來源于教學(xué)用書上提供的主題活動案例或幼兒園現(xiàn)有的主題活動。另一方面，主題活動的來源未根植于幼兒的生活，教師不是從幼兒生活中的興趣點挖掘出的主題活動。這就使得大部分幼兒一開始就對所開展的主題活動不感興趣，或者興趣的持續(xù)性不強(qiáng)，最終導(dǎo)致幼兒缺乏主動探究的動機(jī)。

4．主題活動的操作體驗性不強(qiáng)

目前一些教師在開展主題活動時，活動形式往往比較單一，尤其局限于集體教育活動。教師將主題活動計劃的實施簡單地等同于集體教育活動的開展。主題的“身影”往往只有在集體教育活動才能發(fā)現(xiàn)，一些集體戶外體育活動只是借主題之名，其實際活動內(nèi)容與主題探究關(guān)聯(lián)并不大。然而，在主題下的集體教育活動中，教師又都是以普及知識為目的開展的，主題集體教育活動也缺乏探究性。因此，幼兒在主題活動中比較缺乏親身體驗、直接感知、動手操作的機(jī)會，進(jìn)而導(dǎo)致幼兒失去學(xué)習(xí)與探究的興趣，并且沒有機(jī)會在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題。

5．主題活動生成性不強(qiáng)

目前，部分主題活動都存在著預(yù)設(shè)性過強(qiáng)而生成性不足的問題。教師在制訂好主題活動計劃后會嚴(yán)格按照計劃實施，甚至在時間上也會嚴(yán)格把控，一到預(yù)期時間馬上結(jié)束該主題活動的開展。教師難以根據(jù)主題活動開展的實際情況靈活調(diào)整主題活動計劃，推進(jìn)主題活動的優(yōu)化與調(diào)整。這種情況下，很有可能導(dǎo)致在實際過程中幼兒出現(xiàn)了新的興趣點或更值得探究的問題時，教師依舊按照原計劃執(zhí)行，導(dǎo)致幼兒喪失興趣與主動性，缺乏自己的主見與見解，最終只能被教師“牽著鼻子走”。

6．教師有效性指導(dǎo)不足

幼兒在主題活動中探究有關(guān)問題時，教師往往不能把握指導(dǎo)的適宜性與有效性，并沒有成功地成為“腳手架”。在指導(dǎo)時間上，教師不能把握指導(dǎo)的最佳時機(jī)，體現(xiàn)在過早干預(yù)或過晚支持上。在指導(dǎo)角色上，教師以“長者”的姿態(tài)直接進(jìn)行干預(yù)，不能作為幼兒探究的同伴或者玩伴甚至是“弱者”的角度來支持幼兒解決現(xiàn)有問題。在指導(dǎo)方式上，教師會直接使用語言提醒，較少使用示范提示、實驗引導(dǎo)等其他方式。這些問題會導(dǎo)致幼兒未得到及時有效的支持，而不能成功地驗證猜想、探究問題。

7．忽視幼兒自己的評價與總結(jié)

無論是在主題活動的開始、開展過程中還是在最后的總結(jié)時，往往聽到的都是教師對幼兒的評價或教師對主題活動的整體總結(jié)，往往聽不到幼兒自己的評價、自己的反思與自己對主題活動的總結(jié)。深度學(xué)習(xí)要求個體能靈活運(yùn)用自己的元認(rèn)知，學(xué)會反思、學(xué)會質(zhì)疑，發(fā)展批判性思維。主題活動中忽視幼兒自我的評價與總結(jié)會導(dǎo)致幼兒缺乏機(jī)會監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)、探究過程，反思自己獲得的已有觀念和經(jīng)驗，進(jìn)而不利于自身批判性思維的發(fā)展。

三、主題活動中支持幼兒深度學(xué)習(xí)的策略

（一）以幼兒為中心開展主題活動

以幼兒為中心，就是以幼兒為教育工作的出發(fā)點和歸宿。主題活動中教師要關(guān)注到每一個幼兒，促進(jìn)每一個幼兒主動地、生動地發(fā)展。只有以幼兒為中心，幼兒才會真正具有學(xué)習(xí)與探究的內(nèi)部動機(jī)，進(jìn)而積極主動地進(jìn)行有目的、有意識的探究活動。以幼兒為中心開展主題活動具體可以體現(xiàn)在以下三點：

首先，要尊重幼兒的興趣。主題活動的活動內(nèi)容要從幼兒的角度來思考，以他們好奇的事物、關(guān)注的話題為主題內(nèi)容。主題活動的組織要選擇幼兒感興趣的方式進(jìn)行，為幼兒提供一些有趣的探究工具、探究活動，最終激發(fā)、維持、提高幼兒對主題活動的興趣，促進(jìn)幼兒的主動探究。

其次，要尊重幼兒的思考，挖掘幼兒的想法。兒童作為一個獨立的個體，有他自己的思維與想法，教師在開展主題活動的過程中要尊重幼兒的想法，充分發(fā)揮幼兒的主動性。當(dāng)然，在尊重兒童的思考的基礎(chǔ)上，教師需要從幼兒的各種想法中進(jìn)一步挖掘出可跟進(jìn)的想法：幼兒的這個觀點有什么價值？開展這個活動是否符合幼兒現(xiàn)在的年齡特點？能否推動他們最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展？

最后，要鼓勵幼兒自己探索。在主題活動中，教師應(yīng)將發(fā)現(xiàn)問題和學(xué)習(xí)的機(jī)會一起交給幼兒，為幼兒主動獲取新的經(jīng)驗提供一個空間，使他們能看、能想、能做、能談。在幼兒有疑問或者有想法時，教師不直接給予幼兒答案或直接告知結(jié)果，而是解放兒童，讓幼兒自己去探索，得出結(jié)論。在每一個活動中幼兒都有不同的思考，教師解放兒童，讓幼兒用自己的眼睛、雙手、時間、空間、大腦和嘴去積極主動地探究。這樣，幼兒才會有主動探究的意識，更有主動探究的能力。

（二）把握幼兒最近發(fā)展區(qū)，合理制訂與調(diào)整主題活動的目標(biāo)

主題活動的目標(biāo)是整個主題活動的靈魂，是教師開展主題活動的重要依據(jù)，對于整個主題活動具有導(dǎo)向、調(diào)控、激勵和評價的作用。只有依據(jù)幼兒的最近發(fā)展區(qū)制訂主題活動的目標(biāo)，幼兒才能夠在教師的支持下，在已有經(jīng)驗的鋪墊下，充分利用新舊經(jīng)驗，通過與同伴合作探究，有效進(jìn)行經(jīng)驗的遷移與運(yùn)用，最終解決主題活動中的一些關(guān)鍵性問題，完成主要探究任務(wù)。因此，教師一定要依據(jù)幼兒的最近發(fā)展區(qū)來制訂和適時調(diào)整目標(biāo)。

（三）以關(guān)鍵性問題為線索推進(jìn)主題活動

一個個復(fù)雜的、真實的且具有價值的問題正是主題活動最重要的內(nèi)在驅(qū)動力，這些問題驅(qū)動著幼兒不停探索、活動不停延伸以及活動內(nèi)容不斷豐富。幼兒在操作和探究過程中會不斷地發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)而解決問題，在解決問題的過程中又發(fā)現(xiàn)新的問題，最終提升自己的問題解決能力。除此以外，實際生活中產(chǎn)生的真實問題能夠使主題活動緊密圍繞著核心線索開展，進(jìn)而能將幼兒各個領(lǐng)域、各個層面的經(jīng)驗有效地組織在一起，避免了主題活動的“拼盤式”問題，也避免了幼兒的整體經(jīng)驗被教師分門別類地設(shè)計五大領(lǐng)域活動而割裂，最終能夠有效地促進(jìn)幼兒充分利用已有經(jīng)驗，進(jìn)行前后經(jīng)驗以及不同領(lǐng)域經(jīng)驗的有效聯(lián)系、遷移與運(yùn)用。以關(guān)鍵性問題為線索推進(jìn)主題活動有以下三個注意要點：

第一，要以幼兒關(guān)注的問題為主題活動的活動起源。主題活動應(yīng)當(dāng)是基于幼兒興趣點的，具有一定生成性的活動。因此活動的緣起也應(yīng)當(dāng)是幼兒發(fā)現(xiàn)、提出或遇到的問題。這樣才能激發(fā)幼兒的主動探究性，促進(jìn)幼兒主動進(jìn)行問題解決。

第二，問題是幼兒當(dāng)前能夠進(jìn)行探究的。不是所有主題下的問題都適合幼兒進(jìn)一步的探究，此時教師就需要幫助幼兒選擇在其目前年齡階段能夠探究的，可以探究清楚的問題。總體來說，貼合幼兒現(xiàn)有經(jīng)驗，對幼兒來說比較形象、容易進(jìn)行感知和操作的問題，就比較適合幼兒進(jìn)行探究。

第三，以真實情境下的問題為主題活動的活動線索。主題活動中幼兒探究的應(yīng)該是貼近幼兒生活的、真實的問題。教師要以幼兒在日常生活中、游戲等真實情境下真正關(guān)注的、發(fā)現(xiàn)的、遇到的、提出的一個個真實存在問題組成整個主題活動的脈絡(luò)線索。

（四）主題活動要有一定的生成性

主題活動不能只是照搬主題活動計劃，完成主題活動任務(wù)。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)主題活動開展的實際情況來調(diào)整主題活動計劃，推進(jìn)主題活動的合理開展。有一定生成性的主題活動才能激發(fā)和維持幼兒主動探究的愿望，才能在主題活動開展過程中有更多的機(jī)會讓幼兒嘗試遷移已有的經(jīng)驗，解決遇到的新問題。主題活動的生成性可以從下面三點來把握：

首先，要隨時關(guān)注幼兒的興趣點，如果班級大部分幼兒已經(jīng)對原有的主題活動內(nèi)容不感興趣了，就要及時調(diào)整活動的開展。

其次，要隨時把握主題活動內(nèi)容的教育價值，在主題活動的實際開展過程中，教師和幼兒有可能會發(fā)現(xiàn)更具有教育價值的活動內(nèi)容，此時也要及時調(diào)整原有計劃。

最后，生成的主題活動一定是在原有的基礎(chǔ)上有提升的、更合理的，并不是為了生成而生成。當(dāng)前，很多幼兒園已經(jīng)意識到了主題活動要有一定的生成性，然而部分幼兒園教學(xué)主管人員會硬性要求教師在一開始設(shè)計主題活動網(wǎng)絡(luò)圖時有一定的“留白”，以便實際開展過程中生成活動。然而這種“生成”只是一種形式上的“生成”，教師實際開展過程中也會直接按照頭腦中預(yù)想的計劃開展活動，或者在“留白”部分無計劃、盲目地開展活動，并不能達(dá)到真正的“生成”。真正的“生成”應(yīng)當(dāng)是教師有意識并且有能力在活動開展過程中適宜地改進(jìn)計劃、推進(jìn)主題活動的開展。

（五）在幼兒探究主題時提供長效、適宜、有效的指導(dǎo)

1．持續(xù)保持有意義的、與主題相關(guān)的學(xué)習(xí)環(huán)境

教師要充分利用園所環(huán)境、班級空間、周圍身邊的材料激發(fā)幼兒持續(xù)探究的興趣。環(huán)境應(yīng)當(dāng)是有意義的。一方面要與幼兒當(dāng)前的興趣點契合，與主題相關(guān)；另一方面應(yīng)當(dāng)滿足幼兒當(dāng)前發(fā)展的需要。材料應(yīng)當(dāng)是適宜的，是日常生活中常見的、操作性較強(qiáng)的，是能夠幫助幼兒解決問題的、滿足幼兒當(dāng)前探究需要的材料，教師應(yīng)當(dāng)讓幼兒充分與周圍自然環(huán)境、社會環(huán)境互動。這樣一方面可以讓幼兒在與主題環(huán)境互動的過程中，積累相關(guān)經(jīng)驗，甚至是進(jìn)行經(jīng)驗的遷移；另一方面可以給予幼兒探索與發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的機(jī)會。

2．在環(huán)境的支持下向幼兒提出有難度的主題挑戰(zhàn)任務(wù)

在幼兒現(xiàn)有的經(jīng)驗上適時提出有挑戰(zhàn)性的主題任務(wù)。幼兒在有了環(huán)境、材料的支持后，就可以進(jìn)一步進(jìn)行挑戰(zhàn)了。教師應(yīng)當(dāng)向幼兒拋出高于其目前發(fā)展水平且在成人的推動或同伴的幫助下能完成的探究任務(wù)，以促進(jìn)幼兒更好地探究和學(xué)習(xí)。接著，教師可以以巧妙的游戲情境拋出主題探究任務(wù)，借助幼兒玩過的、喜歡的游戲創(chuàng)設(shè)一定的游戲情境，能夠讓幼兒對主題活動的學(xué)習(xí)和探究有更持久和濃厚的興趣。此外，要注意分解任務(wù)的難度，確保幼兒能比較順利地進(jìn)行探究。教師還要注意以從簡到難的方式降低幼兒完成任務(wù)的難度，鼓勵幼兒與同伴合作探究，先從簡單的任務(wù)開始做起，為完成復(fù)雜的任務(wù)積累經(jīng)驗。

3．多種方式引導(dǎo)幼兒回顧之前的經(jīng)驗，支持幼兒進(jìn)一步探究

教師可以通過向幼兒出示先前的活動圖片、活動現(xiàn)場視頻、記錄表，讓幼兒聽此前的學(xué)習(xí)故事等方式，引導(dǎo)幼兒回顧、觀察、分析在前一階段的主題活動中所習(xí)得的經(jīng)驗，為后面的活動開展作經(jīng)驗鋪墊。由于主題活動持續(xù)的時間比較久，活動是分階段進(jìn)行的，并不是在一兩天的時間里緊密地開展，因此在隔了幾天后，幼兒對前期開展的一些重要的活動經(jīng)驗的記憶可能會變得模糊。此時，教師就需要通過呈現(xiàn)照片、視頻、故事、記錄表等方式，幫助幼兒回憶前期主題活動的重要內(nèi)容、情境。這樣，一方面可幫助幼兒回顧、鞏固前一階段經(jīng)驗，進(jìn)而遷移相關(guān)經(jīng)驗，解決現(xiàn)有問題；另一方面可促使幼兒運(yùn)用元認(rèn)知對自己的學(xué)習(xí)、探究活動以及問題解決過程進(jìn)行反思，進(jìn)而提高自身的問題解決能力，促進(jìn)自身批判性思維的發(fā)展。

（六）多元化評價主體，有效發(fā)揮教育評價的功能

教育評價具有導(dǎo)向、激勵、調(diào)控的功能，不同主體的教育評價所起到的作用是不同的。教師的評價能夠幫助幼兒總結(jié)、鞏固經(jīng)驗，幼兒自身的評價能有效促進(jìn)幼兒進(jìn)行反思，進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控以及進(jìn)行具有批判性思維的探究活動。因此在主題活動中，教育評價的主體要多元化，防止只有教師評價等“一刀切”的現(xiàn)象出現(xiàn)。在教育評價中，教師要聽得見、聽得進(jìn)幼兒的聲音。此外，還可以進(jìn)行家長評價、社區(qū)評價，以真正發(fā)揮不同教育評價主體的作用。

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