我與《指南》的十年

肖芳

翻閱2010-2011年度的本園大班“準(zhǔn)備上小學(xué)”教育教學(xué)計(jì)劃，再對(duì)比《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）中“關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性”“尊重幼兒發(fā)展個(gè)體差異”“理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)”“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”這四個(gè)應(yīng)該把握的要點(diǎn)，我們找到了當(dāng)時(shí)園本課程實(shí)施中存在的一些關(guān)鍵問(wèn)題。

一份“教育計(jì)劃”引發(fā)的問(wèn)題與思考

重集體活動(dòng)，輕生活環(huán)節(jié)。《指南》“說(shuō)明”部分指出：“要珍視游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值。”然而在《指南》頒布以前，我們的課程實(shí)施以集體活動(dòng)為主，對(duì)各個(gè)生活環(huán)節(jié)的教育價(jià)值缺乏認(rèn)識(shí)，每周雷打不動(dòng)地開(kāi)展9～10個(gè)集體教學(xué)活動(dòng)，還會(huì)布置一些所謂的“作業(yè)”進(jìn)行知識(shí)的鞏固，對(duì)于生活環(huán)節(jié)卻是輕描淡寫，一筆帶過(guò)。這些都是小學(xué)化傾向的表現(xiàn)，這也與管理者、教師當(dāng)時(shí)的教育觀念和專業(yè)水平有著極大的關(guān)聯(lián)。其實(shí)，重視一日生活的每一個(gè)環(huán)節(jié)是對(duì)小學(xué)化傾向最有力的抵制。

重成人教授，輕幼兒感知。在很多人的觀念中，教育就是傳道、授業(yè)、解惑，以往的課程實(shí)施也淋漓盡致地體現(xiàn)了這一傳統(tǒng)觀念。比如“復(fù)習(xí)6以內(nèi)的組成”“學(xué)會(huì)正確疊被子的方法”等活動(dòng)，都強(qiáng)調(diào)了成人的教授和幼兒被動(dòng)的接受學(xué)習(xí)。這種以教師為中心，以知識(shí)學(xué)習(xí)為最終目的的教學(xué)方式，顯然與《指南》中的“了解3-6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律與特點(diǎn)，建立對(duì)幼兒發(fā)展的合理期望，實(shí)施科學(xué)的保育與教育”等內(nèi)容背道而馳。只有以兒童為中心，注重幼兒的“直接感知、親身體驗(yàn)、實(shí)際操作”的活動(dòng)方式，才是符合幼兒年齡特點(diǎn)，并能激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣，讓幼兒積極主動(dòng)地參與活動(dòng)的有效方式。

重按部就班，輕相互關(guān)聯(lián)。在以往的課程概念中，管理者和教師對(duì)“園本課程”都缺乏認(rèn)知，課程的實(shí)施以教參為主，只需按部就班地予以實(shí)施。所以，我們不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)的主題活動(dòng)開(kāi)展大多為期兩周，并且兩周活動(dòng)之間的關(guān)聯(lián)度也不大，呈現(xiàn)平行實(shí)施的特點(diǎn)。課程實(shí)施在兩周后便戛然而止，沒(méi)有一定的延續(xù)性。主題目標(biāo)的制定也比較籠統(tǒng)，沒(méi)有建立在對(duì)幼兒前期經(jīng)驗(yàn)的了解上。在課程實(shí)施的過(guò)程中，也缺乏對(duì)環(huán)境教育作用的關(guān)注，以及對(duì)園所周邊資源的開(kāi)發(fā)與利用。這樣的課程實(shí)施模式，猶如“走過(guò)場(chǎng)”，很難實(shí)現(xiàn)《指南》中“促進(jìn)幼兒全面的、協(xié)調(diào)的、可持續(xù)的、終身的發(fā)展”的目標(biāo)。

一股“教育熱情”帶來(lái)的

改進(jìn)與優(yōu)化

上述問(wèn)題的出現(xiàn)，與當(dāng)時(shí)的教育觀念以及教師自身的專業(yè)素質(zhì)和實(shí)踐能力有著很大的關(guān)聯(lián)?！吨改稀奉C布后，我園展開(kāi)了對(duì)《指南》精神、目標(biāo)與內(nèi)容的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，并在園本課程的實(shí)施中進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用，對(duì)以往既定式的主題課程計(jì)劃進(jìn)行了改進(jìn)與優(yōu)化，呈現(xiàn)了基于兒童經(jīng)驗(yàn)與興趣、線索式推進(jìn)的課程實(shí)施模式，并且關(guān)注課程實(shí)施過(guò)程中的師幼互動(dòng)，關(guān)注課程的生長(zhǎng)。

現(xiàn)行課程實(shí)施方式的利與弊。我們從傳統(tǒng)的按部就班的課程實(shí)施方式轉(zhuǎn)向線索推進(jìn)式的課程實(shí)施方式，這一方式相較傳統(tǒng)的課程實(shí)施方式，優(yōu)勢(shì)在于教師對(duì)課程實(shí)施有了一定的頭緒和思路，每一條線索都有相對(duì)穩(wěn)定且以“幼兒為本”的教學(xué)內(nèi)容支撐，教師很容易上手、把握。但隨著對(duì)《指南》的深入學(xué)習(xí)與推進(jìn)以及2014年省課程游戲化的實(shí)施，我們發(fā)現(xiàn)，這樣的課程實(shí)施方式的弊端在于線索的制定和內(nèi)容的實(shí)施仍然以教師為主導(dǎo)，雖然有部分生成的課程內(nèi)容，但比例較低，兒童在課程實(shí)施過(guò)程中的需求容易被忽視，也就是說(shuō)課程缺少了兒童主體和師幼共構(gòu)，且活動(dòng)形式單一。雖然對(duì)周邊資源的開(kāi)發(fā)和利用有了一定的意識(shí)，但是還不夠充分，有著進(jìn)一步的改進(jìn)和優(yōu)化空間。

當(dāng)前課程實(shí)施方式的續(xù)與破。那么，后續(xù)課程實(shí)施方式究竟該何去何從呢？現(xiàn)行的課程實(shí)施方式是一票否決還是在此基礎(chǔ)上做改變呢？考慮到課程的實(shí)施是一個(gè)系統(tǒng)的、逐步推進(jìn)的過(guò)程，故此不能急于求成。課程實(shí)施的方式可分為兩步走：第一步是續(xù)，現(xiàn)行的課程實(shí)施方式有一定的價(jià)值，一些內(nèi)容雖然是固定的，生成比例低，但卻是多年的實(shí)踐積累而來(lái)，有其存在的必要性，因此這部分內(nèi)容需要保留。第二步是破，破的是實(shí)施方式和途徑，每一條線索的確定、線索與線索之間的關(guān)系、線索的后續(xù)生發(fā)、資源的開(kāi)發(fā)與利用等，都應(yīng)該基于兒童的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)發(fā)展的需求。

一張“問(wèn)題清單”觸發(fā)的落地與生根

園本課程的落地與生根，首先應(yīng)基于課程實(shí)施問(wèn)題的調(diào)查。為此，在開(kāi)始新一輪的“準(zhǔn)備上小學(xué)”主題課程“生根”探究前，我們分別圍繞課程形式、課程資源、課程線索、家園共構(gòu)、深度學(xué)習(xí)、兒童經(jīng)驗(yàn)六個(gè)方面展開(kāi)調(diào)查，并梳理共性問(wèn)題。如在課程資源方面，我們搜集了“如何讓資源支持幼兒的興趣？”“如何更好地利用本土資源凸顯主題課程特色？”等問(wèn)題，基于此，我們制訂并開(kāi)啟更貼近兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展需求的課程實(shí)施計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)課程的落地生根。

園本課程目標(biāo)的解析與定位。在主題課程實(shí)施前，對(duì)目標(biāo)的解析與定位是至關(guān)重要的。如“準(zhǔn)備上小學(xué)”這一主題，指向幼兒的自我成長(zhǎng)與發(fā)展，是個(gè)體對(duì)其存在狀態(tài)認(rèn)知的過(guò)程，包括對(duì)自己的生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、人際關(guān)系及社會(huì)角色的認(rèn)知。理清了這一點(diǎn)，我們才能制訂出符合這一主題內(nèi)涵且更有價(jià)值的主題目標(biāo)。我們需要將目標(biāo)設(shè)置得更加貼近兒童的生理與心理需求，并且引導(dǎo)兒童用自己的方式去感知、探究、發(fā)現(xiàn)，解決心理上對(duì)未知的擔(dān)憂，從而更好地進(jìn)行社會(huì)角色的轉(zhuǎn)換，最終實(shí)現(xiàn)自身認(rèn)知、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的發(fā)展。這與《指南》中所倡導(dǎo)的“做好幼兒入學(xué)準(zhǔn)備最重要的是讓幼兒愉快地、有意義地經(jīng)歷當(dāng)下的生活，在生活中獲得身心的全面發(fā)展”這一理念高度契合。

園本課程形式的多樣與開(kāi)放。園本課程“生根”的嘗試雖然以班級(jí)為單位，但是與組級(jí)、園級(jí)、中心級(jí)的一些課程實(shí)施制度的支持也密不可分。比如組級(jí)課程審議的優(yōu)化，讓原本整齊劃一的審議模式變得百花齊放，兼容性更高，各班實(shí)施相同主題的方式與內(nèi)容卻大不相同，在審議交流的過(guò)程中可以互相促進(jìn)、共享經(jīng)驗(yàn)。園級(jí)的師師互動(dòng)、師幼互動(dòng)，讓我們能隨時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或者亮點(diǎn)，在泥濘中走出一條屬于我們自己的課程路子。中心級(jí)的“思路”教研模式，一改追求成果的方式，為教師們搭建了試錯(cuò)、答疑解惑、共商對(duì)策的平臺(tái)，教研即整理思路，教研即智慧碰撞，教研即彼此支持。中心課程資源包的建立，更是讓課程實(shí)施變得有跡可循，教師們?cè)谀陱?fù)一年的打磨中，不斷開(kāi)拓課程思路，提升課程質(zhì)量。

“準(zhǔn)備上小學(xué)”這一支持兒童可持續(xù)發(fā)展的園本課程的“生根”探究，只是我園教師在長(zhǎng)達(dá)十年的時(shí)間里對(duì)《指南》不斷學(xué)習(xí)與踐行的一次實(shí)踐，以及在面對(duì)國(guó)家高質(zhì)量學(xué)前教育課程的要求下，嘗試自我突破、自我驅(qū)動(dòng)的一種表態(tài)與決心。雖然，我們對(duì)《指南》的學(xué)習(xí)與踐行還不夠完美與透徹，距離達(dá)到高質(zhì)量學(xué)前教育課程水平也有很遠(yuǎn)的路要走，可能還會(huì)經(jīng)歷很長(zhǎng)的時(shí)間和種種的磨礪，但是，我們一定會(huì)堅(jiān)持，用行動(dòng)證明我們對(duì)《指南》的認(rèn)可和對(duì)學(xué)前教育的執(zhí)著與專注。