教師職業能力：學前教育人才職業能力提升路徑

劉 妍 田秋梅 李勝男 盧琳琳

（綏化學院 黑龍江綏化 152061）

2021年5月6日，教育部印發《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，要求學前教育師范類高校確保師范生畢業時，其知識水平、能力、綜合素質達到標準。[1]由此可見，提高學前教育質量是新時代學前教育必須達到的要求，也是黑龍江省學前教育人才隊伍面臨的一次重大考驗。學前教育人才質量決定著學前教育質量，強化學前教育人才的職業能力，是提高學前教育教師質量的必然要求。學前教育質量的提高緊緊依靠學前教育人才職業能力的提升，因此有必要對目前學前教育人才職業能力現狀進行調研，以此為基礎提出有效提升路徑。

一、學前教育人才職業能力存在的問題

筆者通過問卷星面向黑龍江省公辦幼兒園中不同崗位的工作人員發放調查問卷，共回收有效問卷154份。問卷分為“新入職幼兒教師職業能力情況”及“在職幼兒教師職業能力情況”兩部分內容。同時，運用訪談法分別對被調查的15 名公辦園園長，43名教師進行了進一步訪談，深入了解學前教育人才職業能力提升中遇到的問題，意見及對策等。

（一）新入職幼兒教師專業能力不強、訓練不夠。本研究調查結果顯示，新入職教師在校期間接受較高的職業能力訓練，其中專業知識掌握得比較扎實，但專業能力方面存在不強和訓練不夠的現象。“班級組織與管理能力不強”“對幼兒身心發展特點不熟悉”“一日活動組織和實施能力不高”在調查結果中比例均超過50%。通過訪談了解到，86.67%的園長都談到類似“新入職教師能夠說出每個年齡段幼兒的特點，但落實到具體班級里，明顯理論與實際情況對應不上”的觀點；73.33%的園長提出類似“雖然了解幼兒園一日活動流程，但對課程的調控、班級課程紀律的管理能力明顯不足”等情況。

此外，在對“新入職教師應加大哪些專業技能的訓練”進行調查時，超過50%的被調查者認為“信息技術應用方面能力”“說課技能技巧”“教育活動方案設計能力”“玩教具制作”“幼兒舞蹈教學與創編”這幾大方面技能都應大力加強。這表明，新入職幼兒教師在入職前專業能力訓練不夠，無法快速投入一線教育教學工作。針對上述問題訪談了43 名幼兒教師，72.09%的教師都談到諸如“新入職教師動手操作能力還可以，但涉及講授課程的能力方面就不行”的觀點；67.44%的教師提出諸如“大學期間訓練的時間不夠，如果經過實習或模擬課程教學效果會好些”的觀點。總之，師范生職業培養模式諸多，重點要解決的問題是“落地”培養，構建職前—職后一體化模式，努力縮短新入職教師的適應期，盡快勝任一線教育教學工作。

（二）在職幼兒教師教育信息素養欠缺。調查數據顯示，僅有56.49%的教師認為自己“具有將教育信息技術和教學融合的能力”，這遠遠跟不上現代教學的步伐。在特殊的社會狀態下，利用現代教育技術手段支持園所工作的開展、線上教學、家園溝通合作、遠程教育等活動更需要教師提高自身信息素養。

通過訪談了解到，83.72%的教師表示對“網絡信息知識不夠了解、操作信息技術的工作使用能力較低”，例如只能簡單制作PPT 課件、對圖片和視頻二次加工能力欠缺、對微課錄制的方法一竅不通等問題。69.77%的教師表示未充分利用網絡空間學習信息化教學的內容，“淺嘗輒止”的現象比較多，例如通過幼教相關的公眾號下載優質教育資源或線上參加論壇、研討等頻率都不高。在對園長訪談這一問題時，大部分園長表示園所有開展過關于信息技術使用方面的培訓、為教師提供了一些優質的網絡教育資源，但培訓存在時效性，教師若沒有及時練習或操作，時間長容易遺忘。上述現象造成在職幼兒教師對新知識獲取和掌握的速度滯后，成為專業化發展的瓶頸。據統計，截至2019 年底，黑龍江省幼兒園共有教職工總數為72013人，其中專任教師35914人，僅占總人數的49.87%，專任教師比率偏低，大力促進教師專業化發展刻不容緩。

（三）在職幼兒教師教學創新能力較弱。調查結果顯示，僅59.75%的在職幼兒教師具備“合理利用及規劃班級空間”的能力、61.04%的教師能夠“積極與小學溝通協作，做好有效銜接工作”；且60.39%的教師是“按照幼兒園發放的教材來設計活動”。上述表明，在職幼兒教師的教學創新能力較弱，不能創造性地完成工作任務。

通過訪談了解到，80%的園長認為“教師的職業倦怠是造成教師創新意識缺失的重要原因之一”“教師自身對專業化發展動力不足，園所提供的機會把握不住”。例如，近幾年公辦幼兒園經常參加一些教學競賽，參賽是鼓勵教師教學創新的有效方法，但實際主動參賽的教師卻不多。在談到“是否愿意參加具有挑戰性的教學活動，其原因是什么？”這一問題時，55.81%的教師表示不愿意，主要原因集中在以下三種觀點：“自己不具備創新能力”“日常工作繁忙，沒有時間思考新問題”“幼兒園教學很難創新”。不難看出，在職幼兒教師創新意識不足，在時間和環境上得不到保障，教學創新缺乏團隊的引領和支撐，缺少教學創新的方法，致使教師在進行教學創新時，呈現出“單打獨斗”狀態無法實現創新行為，從而未形成鼓勵教師創新的制度體系。

二、《標準》對學前教育人才職業能力提升的重要意義

（一）《標準》構建了學前教育人才職業能力體系。職業能力是幼兒教師教育教學能力的綜合體現，是其完成教育教學實踐活動的基本保證。[2]職業能力的形成需要對職業工作環境熟悉基礎上，通過不斷地教育實踐達到職業要求。無論是師范生的職業培養，還是入職后的繼續教育，學前教育人才職業能力提升都必須經歷一個“實踐—反思—再實踐—再反思”的過程。一直以來，對于學前教育人才職業能力沒有統一標準，高校對師范生職業能力培養多基于人才培養目標以及托幼機構對幼兒教師的個性化需求，因而存在職業能力訓練不全、不足等現象。《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》的出臺，全面闡釋了職業能力的具體要求，構建了學前教育人才職業能力體系，對師范生教育具有重要意義[1]。

（二）《標準》為學前教育人才職業能力評價提供了依據。《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》一經出臺各地高校依據文件規定對學前教育專業人才培養方案進行了重新審視。《標準》中將職業能力具體劃分為“師德踐行能力”“保育和教育實踐能力”“綜合育人能力”“自主發展能力”四個方面，這樣劃分維度清晰、整合性強、具體可操作。因此，《標準》發揮了規范學前教育人才職業能力評價的重要作用。各類高校可依據《標準》對學前教育師范生職業能力進行評價，重視利用評價結果調整人才培養模式，使師范生盡快達到職業能力標準要求。

（三）《標準》對解決學前教育人才職業能力問題具有實踐指導意義。本研究將調研發現的問題與《標準》逐一進行比對分析發現，運用該文件中的具體要求可將學前教育人才職業能力存在的現實難題迎刃而解。例如，針對“新入職幼兒教師專業能力不強、訓練不夠”的問題，《標準》中分別在2.2.1【保育教育基礎】、2.5.2【組織教育活動】、3.3【班級管理】中有明確要求。針對“在職幼兒教師教育信息素養欠缺”的問題，《標準》中2.1.3【信息素養】、4.1.3【學會研究】兩處提到信息素質要求。此外，針對“教學創新能力較弱”的問題，《標準》中4.1.2【反思改進】、4.1.3【學會研究】也作出了具體規定。由此可見，《標準》對學前教育人才職業能力提升具有重要的實踐指導意義，發揮了方向引領作用。

三、《標準》視閾下提升學前教育人才職業能力的對策

（一）地方高校努力構建幼兒教師“U-G-K”協同培養模式。當前，畢業生就業壓力不斷加大，對學前教育人才質量的要求逐年提高，地方高校人才培養模式凸顯得尤為重要。僅依靠縮減理論學習、增加實踐教學已不能解決職前幼兒教師專業能力不足、訓練不夠等問題。地方高校應努力構建“U-G-K”人才培養模式，并將該模式貫穿于職前—職后，形成一體化專業發展途徑。“U-G-K”人才培養模式中，大學與地方政府、幼兒園協同培養學前教育人才。高校、政府和幼兒園運用“U-G-K”人才培養模式，能夠不斷將高校的教育資源、政府政策扶持、幼兒園實踐演練進行有效整合，推動教育工作一體化，實現理論與實踐的深度結合，從而有效促進幼兒教師專業化水平的提高，提升學前教育人才質量。[3]

為確保“U-G-K”人才培養模式有效運行，需要三方共同建立保障機制。保障機制建設是師范生“U-G-K”協同培養模式順利運行的關鍵,包括制度、師資、專家團隊、資源平臺保障等方面。首先，在制度保障方面政府或教育行政部門要建立幼兒教師培養標準體系、明確培養制度及評價制度；高校要構建行之有效的實踐教學體系，確保職前幼兒教師的實踐訓練質量；幼兒園應為學前教育專業成立校外導師隊伍。其次，在師資保障方面高校與幼兒園要構建穩定的精品教師隊伍——校內外導師隊伍。再者，在專家團隊保障方面應避免單一團隊，應有大學名師、政府教育研究員、幼兒園卓越教師組成。最后，在資源平臺保障方面高校建立課程資源平臺、教學實驗平臺等,為學前教育人才培養提供智力支持；依托幼兒園這一教育實踐平臺，發揮育人最大功效。[4]

（二）政府部門統籌規劃，穩步提升幼兒教師信息素養。大量教育相關信息的搜集、獲取及利用可使教育資源共享、教育功能最大化，有效地推動教育事業的快速發展，與世界最先進的科學技術接軌。教育信息化背景下帶給幼兒教育巨大挑戰，新媒體技術也逐漸被運用到學前教育領域，幼兒教師在智能化時代面臨是機遇和挑戰。幼兒教師必須不斷學習先進教學技術，敏銳感知并努力適應教育變革。黑龍江省在幼兒教師能力提升計劃中，針對幼兒園園長設置了管理決策力、信息溝通的考核項目，要求2022年開展“幼兒園辦園成效展示（電子材料）”，成果展示以視頻方式呈現；針對幼兒教師設置了現代教育技術能力考核，要求2023年組織“親子活動優質教育資源（電子材料）”的評審工作，具體提出了采用圖片和視頻須標注來源，通過會聲會影、秀米編輯器等現代教育技術手段創作，可為翻頁版或圖文長條版，考察教師運用現代教育技術手段設計與組織親子活動、開發家庭教育資源的能力。[5]因此，幼兒教師信息素養的提升是時代發展的必然要求。幼兒教師教學理念隨著新時代互聯網技術的滲透逐漸發生變化。然而，部分教師不愿學習新技術，造成自身專業素質提升受阻，忽視了自身的專業成長。

國家頒布相關教師信息素養提升的政策文件已為教師專業化發展指引方向，規劃了藍圖。然而，在文件具體落實過程中，幼兒園往遭遇種種難題。這需要政府部門統籌規劃，穩步推進幼兒教師信息素養提升計劃的執行。教育部門要加強頂層設計，積極制定針對幼兒教師的信息素養標準。組織省內學前教育方面專家、學者，探尋幼兒教師信息技術與五大領域如何恰當的相整合、游戲與信息技術如何整合、利用信息技術進行家園共育等問題。[6]

（三）幼兒園提升幼兒教師創新能力，打造卓越教師隊伍。幼兒園應建立良性的鼓勵教師創新的制度體系，并在時間和環境上保證教師創新性的實踐和提升；鼓勵創新型教師將有益經驗在全園分享；在教師考評過程中體現對創新型教師的支持、鼓勵和引導。[7]幼兒園要形成一支精神卓越、能力卓越、發展卓越的卓越幼兒教師隊伍，引領教師開拓創新，在教學實踐中不斷接受挑戰。

新時代中國卓越幼兒教師的培養路徑應從以下三個方面尋求突破。首先，卓越幼兒教師應精神卓越，能夠喚起教育靈魂、追求本真價值。精神卓越是卓越幼兒教師的靈魂，能在靈魂深處喚醒幼兒的求知欲望和探索精神，能與幼兒在精神上產生共鳴，成為幼兒成長的精神領路人。根據“師德為先”的基本理念，將對職業的熱愛、對社會主義核心價值的踐行、對幼兒的關愛與尊重融入幼兒園德育工作中；在幼兒社會教育活動中將人文精神的培養融入課程價值體系中，貫穿整個人才培養始終。其次，卓越幼兒教師應能力卓越，立足國際視野，突出研究型培養。幼兒教師應具有寬闊的視野和敏銳的洞察能力，立足國內外學前教育發展的有益經驗基礎上，關注學前教育發展動態和走向，能夠運用比較教育的方法審視國內外教育政策，探索我國學前教育發展的有效路徑。最后，卓越幼兒教師應發展卓越，重視動態評價、建立融合培養。幼兒園建立卓越教師專業發展的動態監控系統，注重過程性評價對卓越教師專業成長的促進作用，建立整個職業生涯的動態評價。同時，幼兒園積極參與構建“U-G-K”深度合作的融合培養，全方位打造卓越教師的綜合能力。

綜上所述，學前教育事業的快速發展需要學前教育人才質量為保障，不斷提高學前教育人才職業能力迫在眉睫。形成學前教育人才職前—職后一體化模式，需要地方高校努力構建幼兒教師“U-G-K”協同培養模式；政府部門統籌規劃，穩步提升幼兒教師信息素養；幼兒園提升教師創新能力，打造卓越教師隊伍等措施，助力學前教育事業再創佳績。