指向批判性思維培養的整本書閱讀教學策略

劉 躍

(喀什大學,新疆 喀什 844000)

隨著信息化時代的到來,批判性思維愈發重要,并逐漸發展為未來社會公民必須具備的思維品質。何為批判性思維,學界暫時沒有普遍接受且概念明確的定義,不同學者有不同的界定。歐陽林認為,批判性思維是理性的、反思性的思維策略,其根本指向是真實、公平、合理[1]。董毓認為,批判性思維是指嚴密的、全面的、有自我反省的思維[2]。余黨緒認為,批判性思維是“理性的對思考的思考”,強調批判性思維的多元性、理性與溫和[3]。由此可得,批判性思維以質疑為起點,經過分析和論證得出判斷,最后形成對思考的反思,強調質疑、分析、論證和反思。

課改十余年,語文閱讀教學乃至整本書閱讀教學中仍存在著去知識教學、去理性分析、去技術訓練的問題[4],留給學生的是一堆內容簡單的標簽化的評價,這種淺表化的接受式閱讀導致學生在批判性思維發展方面存在明顯不足。為適應未來社會對人才培養的更高要求,2017年9月,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化教育體制機制改革的意見》,明確提出:“重點培養學生終身發展、適應時代關鍵能力,同時要求加強中學生批判性思維的訓練。”對于批判性思維的培養,常見的教學方法有四種,即設置獨立課程的一般教學法、顯化教學目標的融入式教學法、隱化教學目標的沉浸式教學法、專門課程與學科課程相結合的混合式教學法[5]。其中融入式、沉浸式教學法都是將批判性思維與具體學科內容相融合,不另設批判性思維課程,并以批判性思維教學目標是否顯化作為區分標準。就語文學科而言,不可能在課堂上針對某一個具體環節去貼一個“批判性思維培養”的標簽,所以李興強認為,在高中語文教學中,批判性思維培養應當遵循隱性培養的思路[6]。于此,本文旨在探索語文學科的核心內容之一,整本書閱讀教學應該如何隱性培養批判性思維,從而實現語文學科的育人目標。

一、批判性思維在整本書閱讀教學中培養的必要性

由于語文學科和整本書閱讀教學自身的特點,使得整本書閱讀教學與批判性思維間的聯系較為緊密,二者相互作用,讓利用整本書閱讀教學發展批判性思維具有了必要性。主要表現在以下四個方面:

(一)新課標的明確要求

《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》對批判性思維的培養有明確提示:一是課程目標部分,提出“運用批判性思維審視語言文字作品”;二是語文核心素養的“思維發展與提升”部分,提出“通過語言的運用,促進批判性思維品質的提升”;三是“整本書閱讀與研討”學習任務群的學習目標與內容部分,提出“通過反復閱讀和思考,探究本書的語言特點和論述邏輯”;四是在學業質量水平部分,提出“具有文化批判和反思的意識,能結合具體作品,多角度、多層面分析、論述相關的文化現象和觀念”[7]。因此,整本書閱讀作為新課標的重要教學內容,在課程目標、核心素養、學習任務群以及學業質量水平部分,都對培養批判性思維作出了明確要求。由此斷言,批判性思維的培養是整本書閱讀教學的必然追求。

(二)語文課程的應然需要

語文離不開語言文字,語言和思想是密不可分的。語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程[7],在發展思維品質方面具有先天的學科優勢。整本書閱讀教學是語文教育的重要組成部分,對于學生語言文字的敏感程度和運用能力要求較高,是促進學生思維發展的重要路徑。所以從語文課程發展的角度看,在整本書閱讀教學中培養批判性思維是十分必要的。

(三)整本書的批判性資源優勢

整本書蘊含著巨大的批判性教學資源,在量、質、結構方面有著相對單篇文本不可比擬的優勢,對于培養批判性思維尤為重要。在閱讀量上,歐陽林認為,閱讀輸入對學生批判性思維起著促進作用。“巧婦難為無米之炊”,大量的閱讀是學生發展批判性思維的前提,整本書以體量獲得優勢。在閱讀品質上,整本書的生命完整性以及其中蘊含的精神價值和文化內涵是獨一無二的。曹文軒認為,短幅作品培養的是一種精巧和單純的思維方式,而長篇作品培養的是一種宏闊、復雜的思維方式[8]。在閱讀結構上,余黨緒認為,單篇文本的結構形式精巧,但相對缺乏深度和表現力度[9]。例如《水滸傳》采取的是鏈式結構,通過連環相扣的認識過程,促進學生思維方式的不斷完善。

(四)學生思維發展的迫切需要

根據皮亞杰的認知發展理論,初高中學生正處于邏輯思維、批判性思維發展的關鍵時期,逐漸從形式運算思維轉變為抽象邏輯思維。語文教學的核心之一整本書閱讀教學亦應該尊重學生的成長規律,發展學生的批判性思維,但該時期學生的思維品質存在片面化、膚淺化等問題,比如在整本書閱讀中遇到具體問題,學生往往蜻蜓點水,導致難以建構文本中的復雜意義關聯。針對該問題,吳欣歆認為,整本書自身的教學價值能夠促進讀者認識過程的逐漸完善以及承載綜合能力的進階發展[10]。這對該時期學生思維品質的發展起著重要作用,對批判性思維尤是如此。因此從認知心理學的角度來看,在學生思維發展的關鍵時期,迫切需要整本書閱讀教學來發展批判性思維、提升思維品質。

二、整本書閱讀教學中批判性思維培養的困境

運用文獻研究法,通過查閱書籍和知網搜索等方式查找相關的文獻資料、教學案例,發現目前整本書閱讀教學中主要存在以下三個問題:

(一)閱讀思維習慣不良,不利于開展批判性閱讀的開展

首先,在傳統語文教學中,學生的學習方式是被動的,習慣教師掌握發言權,依賴教師的監督。批判性閱讀要求學生具有獨立思考的能力,但學生在思維慣性影響下難以走出舒適區,不愿開展批判性閱讀。其次,學生通常認為在自身認知水平有限的情況下開展批判性閱讀是有一定難度的,由此對批判性閱讀既不感興趣,更無心深究。

(二)質疑精神匱乏,難以形成批判性精神

首先,語文教學中,部分學生問題意識以及質疑精神的缺失已是常態,不敢說話、不會提問、不會質疑,歸根到底還是受傳統教育理念的影響。其次,整本書相對于單篇文本有相對完整的文化場域,而能進入教材的整本書更是文質兼美的經典作品,不乏讓人浸潤其中的魅力。但是囿于當時的社會背景條件,許多作品不符合現代社會的價值觀,如果沒有質疑的態度、批判的精神,讀者會不由自主地被作者的觀點所影響,無法實現與文本和作者的平等對話。

(三)教學偏重知識講解,批判性能力欠缺

在新課改背景下,有關語文學科批判性思維的培養研究呈蓬勃發展的態勢,關注批判性思維的教師越來越多。但在實際教學中,受應試以及傳統教育理念的影響,部分教師對學生思維能力的培養仍不夠重視,開展整本書閱讀教學時過度關注知識性講解,習慣于單篇文本的精讀精講,缺少高階思維拓展,使批判性思維在整本書閱讀教學中幾乎處于隱身的窘境。當然也有部分語文教師對于批判性思維培養進行過積極的實踐探索,但并沒有充分挖掘文本中批判性思維資源,缺乏將批判性思維與整本書閱讀教學有機融合的能力。

三、指向批判性思維培養的整本書閱讀教學策略

在整本書閱讀教學中對批判性思維培養的策略探究,不僅要遵循整本書閱讀認知規律,完成基本的整本書閱讀教學任務,也要找到符合文本特質的批判性思維培養點,在此過程中培養批判性思維。值得注意的是,要認清教學視野下的整本書閱讀是一個充滿理性認知的學習過程,在追求客觀內容和框架的基礎上,意義解讀將走向開放的理性,感性與理性相得益彰。

(一)引導閱讀興趣,奠定批判性思維培養基礎

為提高學生整本書閱讀的自主學習意識,應從引導學生閱讀興趣、保障學生自主閱讀的角度出發,充分發揮教師主導和學生的主體作用,使批判性思維逐漸融于閱讀興趣中,讓學生能夠帶著疑問自覺、主動地開展批判性閱讀。

1.激發學生的閱讀興趣

興趣是最好的老師。整本書閱讀相對單篇文本的批判性閱讀要有一定難度,需要充分發揮教師的主導作用,激發學生的閱讀積極性、主動性,培養質疑精神。基于此,可以根據學生學情提供有針對性的“先行組織者”,運用文本的經典短評例證該文本的多元性,拓寬學生視野,建立閱讀期待,激發其批判性態度。例如在閱讀《邊城》時,引用汪曾祺的評論:“《邊城》的語言是沈從文盛年的語言,最好的語言。既不似初期那樣的放筆橫掃,不加節制;也不似后期那樣過事雕琢,流于晦澀。”究竟是什么原因讓其能得到如此之高的稱贊?教師啟發學生閱讀《邊城》,尋找答案。

2.保障學生的自主閱讀

學生的自主閱讀是開展整本書閱讀教學的先決條件,囿于整本書閱讀的復雜性、學生的不自覺性、耐力不足以及課外時間緊迫等問題,為保障學生的自主閱讀,充分發揮學生的主體作用,對于學生的閱讀監督必不可少。教學中可以設置閱讀導讀單,規劃學生閱讀時間和自主學習的內容,并要求學生根據導讀提示和自身的思考留下閱讀痕跡,實現教師監督和學生自我監測一體化。例如在閱讀《邊城》時,發放閱讀導讀單,規劃在一周內自由閱讀的時間,提示著重思考《邊城》的自然之美、民俗之美、人情之美,并以筆記的方式寫下自己的初步思考和疑惑,以此驅動學生的自主閱讀能力,為培養批判性思維奠定基礎。

(二)培養質疑精神,構筑批判性思維培養起點

疑是思之始,學之端。質疑精神是批判性精神的重要組成部分,也是批判性閱讀教學的主旨,貫穿整本書閱讀全過程。只有重視質疑精神的培養,學生才能積極投身課堂討論與探索中,對于經典作品才能保持質疑的態度,弘揚不盲從、不迷信權威的科學理性精神。

首先在教學目標上,不單獨設立培養目標,需結合課標、具體文本、學生特點和培養質疑精神等要求,合理設置教學目標,引導學生提出質疑,促進課堂教學走向創新生成。其次在教學過程中,要保證充足的質疑機會和時間。基于整本書的復雜性特點,教師可以選擇一部分模糊的、無明確觀點的開放性內容,給學生留下質疑的時間和空間[11]。最后在教學評價上,要堅持鼓勵性評價,面對學生的質疑,教師要允許、鼓勵并且加以引導使其思維更加深入,在思維加工中感受批判的快樂。需要強調的是,學生提出的質疑必須有合理的依據,是在對文本理解的基礎上負責任的質疑。

以《大衛·科波菲爾》整本書閱讀教學為例,將培養質疑精神的隱性目標確定為利用敘事視角理論引導學生挖掘和鑒賞小說中的人物形象,了解大衛的成長變化軌跡,評估其文學價值。在通讀文章后,設置結合大衛的成長經歷,理解“永不卑賤,永不虛偽,永不殘忍”這一開放性問題。對此有學生質疑這種極致的“善”到底是什么?在當時的社會環境有必要存在嗎?這個問題有些殘酷,但學生也是基于文章提出的,要先表示肯定,并對問題進行澄清,即對文中“善”的理解和探討,引導學生從不同的視角梳理大衛的成長軌跡,比如他曾遇到過哪些人,這些人身上是否也體現了“善”。最后的結論是“善”有必要存在,原因是大衛在歷經各種磨難后,最終成長為成熟的、充滿理性和仁愛的人,他用一生踐行著這句話,表達了作者對人道主義價值觀的堅持,同時鼓勵人們樂觀面對生活。教師要引導學生思考歷經磨難后大衛的生活中為什么依然充滿愛,與他的成長經歷是否有關系,在層層深入的問題中感受思考的價值,實現質疑精神的隱形滲透。

(三)整合教學方法,實現批判性思維分層次提升

董毓認為,批判性思維在閱讀中要經歷兩個認知階段,一是理解階段,二是發展階段[12]。綜上,批判性閱讀有不同的階段,且批判性思維的培養應多遵循隱性培養的思路。由此,為解決教學偏重知識教學的問題,在整本書閱讀教學中培養批判性思維是整合常用的教學方法,隱于日常整本書閱讀教學中,在不同的批判性閱讀認知階段實現逐層遞進的提高。

1.批判性閱讀理解階段

在理解階段,要努力理解作者的原意,特別是其這樣下結論的原因和論證[12]。基于文本回答是什么和為什么,根據文本判斷相關信息,注重培養分析的思維。

(1)開展閱讀方法指導,回答是什么。運用思維認知工具和基本閱讀方法,使學生獲得對整本書的初印象,是運用批判性思維開展整本書閱讀的第一步。首先,運用圈點勾畫的方法標注。標出文本中重要的字、詞、句,解決基礎性知識問題。批注關鍵信息,留下自己的感想和疑惑,適當的疑惑有利于引導學生充分感受作者的思想感情或觀點的變化。其次,運用思維導圖的方法,使思維可視化。利用思維導圖直觀、形象又具有條理性的特點,在初讀時梳理文本,建構起知識框架,快速厘清文本基本邏輯,情節脈絡、人物關系等,明晰文本觀點,為后續的深入探討打下基礎。最后,抓重要過渡情節,勾連前后文本信息。通過對前后文本內容的梳理,分析人物形象等后續發展,促進學生對文本的整體把握。以《紅樓夢》整本書閱讀教學為例,作為長篇章回體小說,章回的題目就是本章主要內容,可以通過目錄快速梳理情節發展。但是有的章回題目較難理解,如第五十八回“杏子陰假鳳泣虛凰,茜紗窗真情揆癡理”,可以讓學生閱讀前備好詞典進行查閱,解決雅詞和方言俗語等基礎知識性問題,并在閱讀基礎上理解章回體題目,為梳理行文情節奠定基礎。在通讀全文的過程中將其中觸及心靈的語句圈畫出來,寫下自己的閱讀感想和疑問。通讀任務完成后,帶領學生根據章回目錄合理劃分序幕、結局等情節發展,并以小組分工合作的方式初步完成各個階段的情節發展思維導圖。在教師引導下,抓住“寶玉挨打”這一重要場景,引導學生多次反復聯系雨村來訪、琪官失蹤、金釧跳井以及寶玉回答湘云等前后信息,梳理出挨打的原因、本質和結果。此外聯系下文,分析“寶玉挨打”還引出了下一回寶釵、黛玉的看望勸慰,刻畫了釵黛不同的精神世界,推進了寶黛的情感進程,以此概括寶玉等主要人物的性格。在此基礎上引導學生再次完善思維導圖,建立相對完整的情節鏈,在反復閱讀互動中完成《紅樓夢》的整體梳理。

(2)開展微觀精讀指導,回答為什么。開展微觀精讀,引導學生有層次有邏輯地分析文本,培養分析的思維。選擇重點內容,立足整體,在明確其與全文主旨關系的基礎上,對構成文本的情節結構、人物塑造、敘述視角、表現手法、語言風格等藝術特點進行分析,以局部帶動全書內容的澄清,讓學生讀出某種創作手法的運用所產生的藝術效果[13],在充分認知感性的同時走向認知理性。例如在《水滸傳》整本書閱讀教學中,從人物塑造方面深度分析林沖,選擇《林教頭風雪山神廟》部分,從動作和語言描寫入手,分析林沖用長短不同的兵器報仇時的不同態度,對比殺害陸謙時的決絕,甚至有面對面的詰問與辯解,而管營和富安是在默不作聲中被殺死,再結合林沖曾在官場委曲求全等情節,一方面使學生感受到林沖忍無可忍無需再忍的快意恩仇,另一方面也要引導學生思考林沖殺人的非理性行為中的理性色彩,感受林沖的復雜人物性格特點。

2.批判性閱讀發展階段

在發展階段,不能停留在只是理解和接受文本中的思想的狀態,要適當抽離文本,用審視的眼光看待文本,這是培養論證思維、得出判斷、開展反思的重要階段,主要任務是提出問題、解決問題。

(1)設置具有思維品質的生發性問題。結合文本和學生特點,利用母題切入文本,設置有生發性的問題。經典作品的內涵邊界清晰并相對穩定,站在教學的角度,選擇合適的母題,確定思維方向是必要的。再結合文本的獨特個性與學生的基本情況,設置有挑戰性,有生發性的大問題。以《三國演義》整本書閱讀教學為例,以“英雄”為母題,引導學生結合文本說說自己對該母題的理解,許多學生會提到功名的代表人物曹操以及道義的代表人物劉備,教師通過整合學生觀點,設置“曹操和劉備誰才是真英雄”的生發性問題,引導學生從曹操的成功哲學、劉備的道德焦慮角度入手,聯系當代社會現實,開放性、創新性地解決問題。

(2)解決問題,深化思維能力。首先,運用比較法拓展文本資源。比較是常用的閱讀鑒賞方法,也是培養論證思維的重要方式。落實到整本書閱讀教學中,可以是學習任務群視角下的群文閱讀比較,也可以是結合作家和作品進行延伸閱讀的比較等。具體教學中,先要根據學生的具體認知特點圍繞大問題進行解構和重構,即選擇相關資料澄清問題以避免出現偏題,再根據矛盾聚焦點選擇比較資料,鍛煉學生提取、篩選信息的能力,為學生形成個性化的評價性理解打下知識性基礎。其次,以小組合作模式進行創作。鑒于學生分析問題的觀點和視角出現多元化傾向,將觀點趨同的學生分為一組,通過分工合作尋找證據支撐己方的觀點,最終匯總并整理出要點。最后,運用辯論法提高思維能力。學生在對抗語境中,快速清晰地表達己方真正的觀點,認真傾聽并嘗試理解他人觀點的支撐論據,尋找對方的邏輯漏洞。辯論的目的在于:一方面,在思維的交鋒中發展批判性思維的敏捷度和邏輯性;另一方面,使學生切身體會到不同的視角、立場和出發點會持有不同的態度和認識,從而激活深度閱讀的內驅力,培養多元視角思考的習慣。在學生探討的過程中教師主要發揮引導和傾聽的作用,時刻注意引導學生考慮其他的證據和解釋,并注意替代性觀念,重視對價值判斷的引領。還是以《三國演義》為例,在分析“曹操和劉備誰才是真英雄”問題之前,需要引導學生對問題進行澄清,即什么是真英雄。教師可以通過提問的方式初步了解學生對英雄的看法,再提供儒家有關明君的資料,經過價值澄清與探討得出古代社會中具有文韜武略、禮賢仁民等符合儒家道德標準的人是為英雄。此時學生對于劉備和曹操誰為真英雄的問題有了初步的觀點和立場,在這一環節中將學生分為劉備組和曹操組,引導學生分工合作,各自結合作品查閱相關資料,比如魯迅對劉備的批評“欲顯劉備之長厚而似偽”等,以此在文中搜集整理相應的論據,再次確定己方的立場,并將其要點以筆記的形式進行記錄,以方便思維的整理以及后續的反思。然后開展辯論賽,劉備組、曹操組各自堅持己方觀點展開激烈辯論,對于辯論結果則不強求得出統一的結論,但需引申出一定的共識,即從不同的視角出發,結合三國時期的時代背景、人物性格特點等作出合理的選擇。如劉備組從道義的角度出發,看到不協調的劉備“仁義”形象實則是稱帝和遵守封建倫理、兄弟情義、國家大義兩方面之間的矛盾與沖突,劉備拒領徐州等“偽善”行為也正是在名聲、輿論、自身軍事實力薄弱等多重壓力下作出的理智選擇。君子論跡,正因如此,善待百姓與臣民的劉備可謂是三國的“真英雄”。曹操組從功名的角度出發,提出封建英雄和權術是相輔相成的。曹操作為動蕩社會中的天才領袖,其“奸詐”都是被動式的,在自己的生命、事業受到威脅時,才不得不詐。而其過人的膽略與才能遠勝劉備,無論身處順境、逆境,其顯露的超凡品質都令人稱頌。由此曹操則是封建時代的“真英雄”。教師要注意引導學生從劉備、曹操的思想、情感、意義的角度尋找契合點,看到封建時代英雄的局限性,通過思考其現代意義得出大公無私、舍己為人、真誠善良的人是為真英雄,豐富和校正人們對英雄的理解與期待,幫助學生更好地理解人生、社會與世界。

(3)作出合理判斷,生成思維成果。合理的判斷重在輸出表達,是在分析論證的基礎上對文本進行整合與重構,最終形成觀點、策略、作品等成果。通常以小論文的方式呈現其個體化表達,根據思維過程,先確定好自己要表達的觀點或視角,然后在概述中能夠給出對應的依據以及相關的替代性觀念論證,最后實現清晰準確的總結,要求在整合文字的同時整合思維,使學生在寫作中實現思維的自主調控,有效鍛煉批判性思維。

(4)適當反思,實現思維提升。反思是培養批判性思維的重要手段,運用自我評價作業法,反思批判性閱讀思維的過程是否有所偏差和邏輯漏洞,主要體現在對實踐成果的自我評價,以引導學生歸納自己的分析方法和思維路徑等,從而促進學生的批判性思維生長。例如,學生在完成以分析論證為核心的小論文后,教師可以在其中梳理出較為典型的漏洞或錯誤,安排簡短的反思討論會,以典型錯誤為例,讓學生對小論文開展自我作業評價,反思自己產生錯誤的原因,認識到錯誤的思維過程,完成對思考的反思。另外,教師要在新的閱讀教學中引入針對該思維漏洞的訓練,培養學生在整本書閱讀中思維的深刻性和反思性。

四、結語

整本書閱讀是語文閱讀教學中極為重要的內容,既注重對學生人文素養的提升,也注重學生理性精神的培養與發展。其對于批判性思維的培養,需要教師秉持以學生為本的理念,聚焦語文課程改革的目標,引導學生在閱讀中堅持運用批判性思維,通過分析論證發現和識別作品的獨特生命意義與時代價值,真正意義上實現與文本的對話,為進一步培養學生的創新精神等高階思維能力奠定基礎。