利用矛盾分析法對“秋”的思辨性教學
——以《故都的秋》為例

羅 臘

(閩南師范大學 文學院,福建 漳州 363000)

散文作為一種文學體裁,其內容廣泛、語言精練優美,飽含作者多維度的思想感情。在高中階段,現代散文以其厚重的人文底蘊、質樸的語言文字、濃烈的生活氣息在陶冶學生情操,提升學生核心素養的過程中發揮著重要的作用。在高中語文課堂上,教師教學現代散文注重以文章語言、意象、意境為突破口分析文章情感,立足于文章單線或雙線線索去解析文章物與物之間的矛盾特性。但是,在傳統的現代散文教學過程中,教師容易忽略建構教師、學生與文本之間的對話,較少深挖文章中存在的矛盾情感,缺乏對學生思辨能力的培養,從而導致學生思維方式單一。

正如在教學高中語文必修上冊第七單元《故都的秋》一文時,部分教師會著重從文章第三段的意象與意境入手,圍繞著秋“清、靜、悲涼”的特點分析郁達夫是如何通過“秋物”表現此文的“秋味”的,當學生在教師引導下得出該文從“秋物”的聲、形、色、味等方面來體現“清、靜、悲涼”的特點,教師此時的教學應再深入剖析郁達夫為什么用“悲涼之景”卻未述“秋之悲情”,而是去凸顯對秋的“玩賞之味”。在實際教學中,教師在教學《故都的秋》一文時,此類辨析環節卻少有開展。雖然高一階段的學生對現代散文的學習已經有了一定經驗,但對于帶有反差性矛盾情感的現代散文,學生還難以突破被動式閱讀的禁錮,難以進入郁達夫先生對秋的“平淡玩賞”之境。

一、“本秋”與“人化”的矛盾

自古以來,秋就被文人騷客以悲立情,無論是難酬之志、相思之苦還是對生命短暫的感嘆之情,都可以秋為載物代為轉述。秋本是季節輪替,是指自然界中的萬物開始從繁茂成長走向蕭索成熟的階段,不知何時普遍性地成為了文人筆下傷感的代名詞,而且很少有人將秋的“本我”以秋自然成熟的特性純醇地表現出來。秋可以是杜甫筆下蕭瑟的無邊落木,也可以是馬致遠筆下的“枯藤老樹昏鴉”,還可以是劉禹錫筆下的“晴空一鶴排云上”,卻唯獨不是無情感寄托的萬物由繁茂走向成熟的“本我”季節。秋被賦予了人太多的情感,成為了人心緒的“儲物柜”,以“人化”的姿態與當代讀者對話,是轉達古往今來人們的情感“漂流瓶”。但“人化”之后的秋,似乎給教學帶來了“捆綁式”的引導,教學中一旦涉及有秋季的文章,“秋物”就是作者悲情的統一指代,若是出現“樂秋”的情感,就只能解釋為是與悲情相對立。然而,如此空洞的解析實則是對秋固態化的鑒賞,將難以引導學生進入作者內心世界,深究作者內心深處對秋本質的體會。

就其《故都的秋》一文而言,郁達夫先生開篇就將北國之秋的特點托出。在郁達夫眼里,各處的秋都是好的,都獨具著各地本屬的秋意:江南的秋是帶著綠意且濕潤的,海濱城市的秋只留有一絲混沌的涼意,只有北平的秋停留得長,保持著“本秋”的清、靜、悲涼。北平這座城在郁達夫先生的眼里是安然的家鄉、平淡的歸宿,從郁達夫先生對北平西山的蟲唱、玉泉的夜月、潭柘寺的鐘聲描述中可以看出,郁達夫先生眼里的北平不似繁華,只具寧靜、清淡之感。文章剛開始似乎已為讀者奠定了本文將會走向思鄉悲情的方向,教學中大部分教師會習慣先入為主,將本文的秋進行“人化”,主觀化地引導學生立足于作者思鄉情懷的角度分析拓展本文秋的“悲涼”,很少會讓學生立足于自身對秋本質化的感受進入文章情境。這樣導致學生在后期分析本文時,難以從最開始感受到的悲涼氛圍轉為理解作者從思鄉之情中所透露出來的“玩賞之味”。

新課標要求教師在教學過程中注重對學生思維過程和思維方法的引導,認清事物的本質,提高理性思維水平。因此,教師在教學《故都的秋》一文時,首先應為學生提供本文的寫作背景、作者的寫作意圖以及秋的特色等相關資料,為學生搭建本文頌秋的支架,再讓學生圍繞著“清、靜、悲涼”的特點分析郁達夫先生是如何使用引起人們“悲情”情緒的“秋物”進行贊秋的,這樣學生既能夠通過秋季本身的特性理解郁達夫先生對秋“清、靜、悲涼”的本質描述,又能夠使學生轉變對以往所學文章中秋被“人化”、“秋物訴悲情”的慣性思維,化解文章中郁達夫先生雖通過秋表達悲涼氛圍卻無悲情的矛盾。由此改變學生機械性思考方式,培養學生的思辨能力。

二、秋之悲涼與悲涼之美的矛盾

散文這類文章的教學,教師既要通過文章中的意象將學生帶入作者的獨特意境中,讓學生結合自身生活實際從中獲得獨特的情感體驗,使學生沉醉于文章意境中,切實體會作者通過此類意象、意境所要表達的現實意義,以此獲得對自然、對社會、對人生的有益啟示。但是,當前仍然有一部分教師在散文教學的過程中,直接將文章分為幾大板塊,只抓文章“形散”的特點,等學生逐一分析完文章的意象與意境之后,讓學生得出作者所要表達的思想感情,沒有深入地讓學生通過文章中的意象、意境去辨析作者的思想感情。且在此過程中,一些教師還會主觀化地向學生灌輸自己對文章的理解,學生看似對文章的基本特點、思想感情有所理解,實則還未能夠體會作者所要表達的真實情感。

如在教學《故都的秋》一文時,一些教師直接讓學生從“墻角那疏疏落落的秋草”、“藍白色的喇叭花”、“秋蟬衰弱的殘聲”等意象中體會秋“清、靜、悲涼”的意蘊,結合以往所學過的“悲秋”文章,學生似乎能夠很快地理解到文章秋的悲涼特點,這時大部分教師就會直接講解作者要通過這些意象來體現“清、靜、悲涼”的特點,表達自身寂寞、憂郁、苦悶的思想感情,這就是散文“形散神聚”的特點。這樣的教學方式使學生僅僅立足于文章的表面,淺顯地了解郁達夫先生筆下“秋”的特點,實際上學生還沒有走進郁達夫先生所建構的獨特審美意境中,體會不到郁達夫先生筆下的秋與其他作者筆下的秋到底存在著怎樣的不同,也就更不會深入剖析為什么郁達夫先生明明是在寫秋的“悲涼”,卻絲毫沒有對秋的感傷之情,反而很矛盾地認為秋的悲涼是具有美感的。

《普通高中語文新課程標準》指出,隨著社會和教育的發展,語文課程更加強調以核心素養為本,語文課程的目標與內容既要關注知識技能的外顯功能,更要關注課程的隱形價值,還要關注語文課程內容在社會信息化過程中新的內涵變化[1]。所以,在教學過程中,教師不僅要讓學生把握文章的寫作手法、主題思想等方面的知識,還要注重引導學生剖析文章深層次情感、理解文章的現實意義,從中獲得思想啟迪,享受審美樂趣。

因此,在教學《故都的秋》一文時,教師在引導學生分析完意象,得出本文運用了襯托、通感、以小見大等藝術手法之后,需要讓學生站在對文章寫作背景、全文內容基本理解的基礎上,組織小組活動,讓學生思考并合作探究:為什么郁達夫先生賦予了文中“秋物”悲涼、蕭瑟、孤寂的意蘊?按照慣性思維這些“秋物”是體現“悲情”的,可郁達夫先生卻絲毫沒有表達悲情的意圖,反而覺得如此“悲涼之境”是可觀可感的美景,這樣矛盾的審美是否符合邏輯呢?在學生思考并探究的過程中,教師要逐步引導學生,讓學生回歸到文中作者對意象的描述上。如回到文章第三段,作者寫到“租一椽破屋來住著,早晨起來,泡一碗濃茶,向院子里一坐,你也能看到很高很高的碧綠的天色”,“破屋”、“濃茶”、“碧綠色的天色”這些意象無疑是在營造秋“清、靜、悲涼”的氛圍。這時,應讓學生聯系生活實際想象坐在一處古老靜謐的房屋里喝茶,整個人處于一種放松的狀態中,且喝茶本身就是會讓人浮躁的心靜下來,原本在浮躁世界里不會去關注到的“日光”,也能夠在品著濃茶時發現并細數那具有形態的“一束日光”。接著,教師再讓學生置身于作者情境中,跟隨著作者欣賞的目光去閑看“破屋”四周,在如此悠閑的品茶時光里,作者不僅數到“日光”,還跟隨自由無阻的心、對“破壁腰中,像喇叭似的牽牛花(朝榮)的花朵,自然而然地感受到十分的秋意”。雖然作者在后文用藍白色給“牽?；ā倍ㄏ卤瘺觥⑶宓睦渖{,渲染的是清淡氛圍,但是在作者眼里不僅僅只看到了牽牛花的色彩,更看到的是牽?；ㄔ凇捌票谘小钡念B強生命力。秋是萬物走向凋零的悲涼之季,也是萬物走向成熟不可或缺的生命輪回歷程。從文中可以體會到,郁達夫先生認為,生命并不在是走向衰亡時就要去哀悼它們,它們其實也是在以另一種升華的方式去開啟另一段生命[2]。

教師如此引導,在一定程度上能夠使學生沉浸于郁達夫先生所營造的意境中,理解原來秋的“悲涼”并不一定是消極地感傷生命的逝去,也可以是對生命“清、靜”逝去的贊頌,對看似弱小的生命仍在生命盡頭頑強綻放之美的欣賞,相比傳統的現代散文灌輸式教學,這樣逐步分析引導更容易解開學生認知中“秋之悲涼”與“悲涼之美”的矛盾,也將提升學生的審美邏輯與人文素養,增強學生的思辨能力,更能提高學生的認知遷移能力,幫助學生在之后學習具有矛盾性審美意蘊的文章時,學會多維度去分析事物,思考作者的真實情感。

三、玩賞之味的矛盾化解

一千個讀者就有一千個哈姆雷特,每一個學生都是獨立的個體,對每一篇文章都有著不同的理解。一篇文章有可能前半部分與后半部分各自所展示出來的情感存在著相悖的情況,這種思想情感的變化也表明了矛盾的相互轉化[3]。就教學現狀來看,一部分教師在對具有矛盾性情感文章進行分析的時候出現了兩種問題:一種是對文章矛盾性情感直接壓縮簡化,并“填鴨式”地灌輸給學生,沒有給與學生時間解析文章矛盾性情感產生的原因,也沒有為學生搭建問題與情感支架,引導學生大概從什么方向思考并化解這種矛盾,整個課堂教學是為了完成應試考試而進行;另一種是教師將文章的矛盾性情感解析得過于復雜化,使語文課直接演變成政治課或者辯論課,增加學生學習課文的負擔,最終導致學生既沒有真正理解作者想要表達的真實情感,又沒有學會怎樣化解文章情感相互轉化的矛盾。

新課標提出,教師在引導學生閱讀各類文本時,要培養學生分析質疑、多元解讀的能力,增強學生思維的邏輯性與深刻性。所以,教師在教學過程中遇到有矛盾點的課文要引導學生學會以文章矛盾點為突破口,回歸到文本中找尋矛盾形成的原因及產生的結果,對涉及的矛盾點進行深層剖析,一分為二地看待問題,提升思辨能力。

因此,在教學《故都的秋》時,教師在帶領學生體悟郁達夫先生對秋究竟是持有怎樣態度的環節中,首先要讓學生結合之前環節中所理解“秋之悲涼”與“悲涼之美”之間的矛盾,明確郁達夫先生筆下“秋”與歷來文人所描繪的“秋”存在著不同。即:前者是對生命的贊嘆,認為逝去是人生常態,使“悲涼”一詞具有了生命感、美感;后者是將秋“人化”,借“秋”的蕭瑟、寥落來悲嘆時光的流逝、人生的不盡如人意。接著,再讓學生回看作者所營造的幾幅秋景圖,整體分析文章中所涉及的意象,如“牽?；ㄅ缘氖杪淝锊荨?、“秋季的點綴——像花又不是花的秋槐落蕊”、“像北方人家家蟲的秋蟬”,這些意象雖然都在以其聲音、形態、顏色、觸感等方面構述著秋“清、靜、悲涼”的特點,但郁達夫先生并沒有以“悲涼”述悲情。郁達夫先生看到牽?；?、秋草這些景物,是想到這些景物繁榮時的景象,看到槐樹落蕊時是帶著賞玩的姿態將其視為秋季的點綴,若是悲情,作者則不會在后文以平淡的口吻描述落蕊“極微細柔軟的觸覺”,聽到衰弱的蟬聲也只是將蟬在北國的生活化屬性平淡鋪述,沒有借此聲音的“衰弱”言人生、時光流逝等方面的“衰”與“弱”。最后,教師再讓學生回看課文第二段和第十三段,結合郁達夫先生對“秋的玩賞之味”的理解,再次去感受這兩段中郁達夫先生對南北國秋的贊美。雖然郁達夫在后期一直都待在南方,一直都能感受到南國的“秋味”,對南國的秋也不吝贊美,但在郁達夫先生眼里,秋的韻味還是北國更勝一籌。這樣循序漸進去引導學生逐層分析,不僅可以讓學生理解本文區別于多數文人的純粹悲秋之調,還能夠使學生理解到郁達夫先生是站在大多數人的視角去欣賞北國的秋——秋季里的萬物雖在凋零,但這正是所有生命原本就要經歷的歷程,是結束也是開始,是對生命循環歷程的高度贊美。

教師在分析完本文具有矛盾性的“玩賞之味”后,還可以再帶領學生回歸到文本中,對文章主題進行升華。郁達夫先生在文章最后寫道:“秋天,這北國的秋天,若留得住的話,我愿意把壽命的三分之二折去,換得一個三分之一的零頭?！焙蔚鹊摹扒铩蹦軌蜃層暨_夫先生舍掉自己一半多的壽命,原來是北國的秋,讓郁達夫先生能夠靜賞到萬物走向歸途,又重啟征途的生命百態,領悟到原來在生命的長河里萬物都在以旁觀者的角度仰視他物的生命歷程,以“玩賞的本味”回溯自身平淡的生命旅程。用矛盾分析的教學方式,使學生體悟到郁達夫先生對本文“秋物”平淡的“玩賞之味”,與郁達夫先生產生情感共鳴,體會到郁達夫先生對本真生命的崇高贊賞之情。在教學結束之后,教師還應讓學生走出紙上山水,步入自然天地中去感受、去收獲屬于自己的“四季天地”——寫一篇800字左右的有關季節的寫景散文,由此再一次豐富學生的心靈世界,拓展學生的審美視野。

綜上所述,在對具有矛盾性意味的現代散文進行教學時,教師要立足于學生實際學情,以提升學生審美鑒賞能力、思辨能力、人文素養為根本目標,設計符合學生認知發展的教學活動,為學生建立與作者進行交流的橋梁,使學生通過品味文章語言、分析文章意象與意境,深入體會作者內心獨特的審美世界,能夠對文章中的矛盾現象具體問題具體分析,感悟文章中既對立又統一的情感意蘊。