小學語文教學的困境和突破：從淺層教學到深度教學

張婷婷

摘 要：隨著課堂教學改革的深化，教師需要重新審視小學語文課堂教學的現狀，找到小學語文課堂教學淺層化的原因，依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》，堅定踐行發展學生核心素養為目標，以立德育人為根本任務，采用深度教學的策略，整合課程資源，優化課堂實施過程，使小學語文課堂走出困境，煥發新活力。

關鍵詞：小學語文；淺層教學；深度教學；教學策略

隨著社會發展對教育需求轉變，課程改革的不斷深化，小學語文課堂急需進行深入的變革。《義務教育語文課程標準（2022年版）》倡導的“自主、合作、探究”等以學生為中心、關注學生個性發展以及適應社會發展所需能力的教學方法在一線教學中逐漸普及。但是由于區域、教師自身因素、教學任務的復雜性，導致許多一線的小學語文教師在教學實踐的淺層化現象，即重知識輕能力，重結果輕實踐，重任務而輕學生。從當前的教學來看，大多是教師還是停留在淺層教學，而非深度教學。

一、小學語文教學困境

正如上文提到的，小學語文課堂教學實踐存在淺層化，教師的教和學生的學都是停留在表層，只有在匯報課、教研課、示范課中，才可窺見深度教學與深度學習的影子。目前，小學語文課堂教學困境主要體現在以下幾個方面。

（一）對教學目標的認識過于表面

《義務教育語文課程標準（2022年版）》改變以前的“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三維目標的說法，將核心素養放在首位。但是從當前教學目標的設計來看，不少教師依舊采用的是以往的設計思路，把教學目標按照舊的三維目標進行設計，教學目標不具可測量性，例如大量使用“培養、形成、促進學生的某些情感”之類的教學目標，一節課下來，教師和學生像完成任務似的，不斷肢解課文的內容，完成課文的教學與學習。但教學目標是否落實到位，都無法量化測評。而且從整個教學目標看，教學像是完成某種課文知識的灌輸，而不是促進學生核心素養的發展，關注學生各方面能力的發展。

（二）教學過程形式化

當前教師在設計教學過程中，也存在形式化的問題。新課程標準對課程實施有了進一步的要求，即加強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式的變革。以前的課程標準也強調和倡導改變學生的學習方式，培養學生自主學習、合作探究的學習能力，但是教師在設計教學過程與實施教學環節時，簡單將自主學習、合作探究的學習方式定義為一次課堂小組討論，簡單認為學生只要能圍繞教師給的問題順利進行小組談論，便是會合作學習。這種觀點忽略了學生在小組合作中的實踐性。還有教師持有教師中心論、課堂中心論，在教授知識時，只注重知識的灌輸、課堂環節是否完美，完全忽略學生在學習中的主體地位。

（三）教學內容表面化

受教學目標解讀表面化的影響，教學內容的分析與解讀也過于表面。課堂教學上仍是注重課文內容的分解，忽略義務教育語文課程的根本任務，即立德樹人。《義務教育語文課程標準（2022年版）》認為，語文課程除了學習語言通用知識，培養學生運用語言文字的能力，還應該發展學生的思維能力與培養學生的價值觀，學習中華民族優秀的傳統文化，使學生樹立文化自信。但是從當下的語文教學課堂看來，大多數的教學內容還是停留在表面，即完成課文內容的學習，對內容缺乏深層次、多維度的解讀，教學內容所蘊含的歷史、人文、社會等知識無法展現出來，因而學生難以將知識運用到生活中來，難以切身感受到課文的情感，樹立正確的價值觀。

二、小學語文課堂困境成因分析

綜合觀察以上課堂困境，我們可以發現其原因在于學生的學習認知過程與當前高速化的教學的矛盾。學生的學習認知過程具有復雜性，并不是所有的學生都能完美地完成學習任務，因其個體發展具有獨特性，教師在傳授知識的時候也不能“一刀切”，把相同的知識傳授給不同層次的學生。而且在各種教學和非教學任務的促使下，教師也不得不加快課堂進度，以求能快速完成課堂內容的講授。因此產生了矛盾，使得教學目標和教學內容淺層化，而教學過程形式化，要么是表面的合作學習，要么是傳統的課堂學習。教師難以進行深度教學，學生也就難以開展深度學習。

三、小學語文深度學習的策略

小學語文課堂擺脫當前困境，需要教師進行深度教學。而深度教學的概念界定是由深度學習延伸而來的。基于對深度教學概念的界定，有研究將深度教學的特征歸納為以下五個方面：一是以學生為中心；二是以促進學生核心素養發展為目標；三是以學科知識的全面展開為前提；四是以主動性、關聯性、社會性、參與性、自主權為五大基本原則；五是以自主、合作、探究、體驗式學習活動為手段。

而新課程標準也更加重視核心素養的發展，立足核心素養發展，充分發揮語文的育人功能，構建學習任務群時注重課程的階段性和發展性，要突出課程內容的時代性和典范性，加強整合內容，增強課程實施情境性和實踐性等。因此我們在小學語文課堂深度教學中，可以采用以下的策略。

（一）形成語文大單元的概念，構建語文學習任務群，抓緊語文實踐

教師在備課前應該利用單元導讀頁、課后習題等教材資源，進行大單元備課，整合課程資源，優化教學目標和教學內容，構建符合該階段學生認知水平的學習任務群，使單元內課文學習更加有聯系，同時也積極滲入其他學科的知識，以學習任務驅動學生學習和提高學生的實踐能力。

（二）優化課堂情境，激發合作探究欲望

新課程標準要求課程實施要從學生的生活出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰的學習任務，以此激發學生的學習合作探究能力，促進學習方式的變革。因此教師在設計教學過程時應該注重學生生活實際和學生已有的經驗，多維度、跨學科創設情境。例如在四年級上冊的觀察單元中，教師可以用勞動課和科學課的知識，創設“我是小小觀察家”“我是小小農學家”的情境，以小組形式，帶領學生去學校小農場進行種植，布置學生自主種植蔬菜等方式，讓學生將在本單元的學習所得運用到生活中，增強學生學習體驗感。

（三）巧設學習問題與任務，培養學生思維

不管是什么課堂，課堂教學都要使學生學習知識、學會學習，歸根到底是要學會思維。第一步是要敢于并能夠發現問題，然后運用科學的思維方式去分析、推理并提出自己的見解。對此，教師應該在教學中積極地給予引導，鼓勵學生敢于質疑、敢于提出不同的見解，這樣才有利于學生創新思維能力的培養。在設置問題和任務時應該關注學生現實生活，設置具有批判性的學習任務與問題，例如在教學《落花生》時，不少教師反映學生總是在疑惑，難道只有花生默默無聞的品格才是最高尚的嗎？難道蘋果、石榴就一無是處嗎？對此，教師可以采用小組活動或者辯論的形式讓學生自己去辯一辯人生的價值。這樣不僅可以促進學習方式的變革，還可以促使學生產生正確的價值觀。

以上就是本文關于對小學語文課堂困境和如何開展小學語文深度教學的思考。總而言之，要改變小學語文課堂存在的困境，進行深度教學，便要牢牢把握《義務教育語文課程標準（2022年版）》所提出的觀點，以發展學生核心素養為核心，構建語文學習任務群，整合語文課程資源，語文教學不再停留在表面，使語文真正成為育人的學科。

參考文獻：

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