基于深度學習的小學數學新授課提問研究

【摘 要】小學數學新授課是培養學生邏輯思維與數學基礎的關鍵環節。為提升新授課教學質量，文章針對當前新授課提問中存在的局限，如形式重于實質、層次結構模糊、候答時間倉促、反饋方式單一等問題，探討了基于深度學習的新授課提問策略。通過梯度設計問題類型、情境融入啟發提問、合理延長候答時間、多元反饋靈活應用等措施，旨在培養學生的高階思維能力，促進學生在數學新授課中的深度學習。

【關鍵詞】深度學習 小學數學 新授課 課堂提問

【中圖分類號】G623.5" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）24-46-04

新授課作為學生學習新知、構建數學思維的起點，其重要性不言而喻。雖然有研究對課堂提問進行探討，但是多側重于形式與技巧，較少從深度學習的視角出發，系統分析課堂提問對學生高階思維發展的影響。深度學習是課堂提問的目標導向，課堂提問則是深度學習的實現方式。基于深度學習的小學數學新授課提問策略研究，不僅有助于激發學生的主動學習興趣，促進學生對數學概念的深度理解，增強學生在解決實際問題中的遷移應用能力，而且有助于為小學數學教師提供科學、有效的教學指引，從而整體提升教學質量。

一、基于深度學習的小學數學新授課提問特征

（一）思維遞進性

思維遞進性強調小學數學新授課提問應層層深入，逐步引導學生從低階思維活動向高階思維活動過渡。［1］為此，教師在設計問題時，需遵循學生的認知規律，從簡單到復雜、從具體到抽象，構建一系列具有邏輯關聯的問題鏈。例如在教授分數概念時，教師可先從學生熟悉的“一半”概念入手，再引出[12]，接著逐步過渡到[13]、[14]等相對復雜的分數的學習，最后通過比較不同分數大小、進行分數運算等問題，引導學生深入理解分數的本質，實現思維的遞進式提升。

（二）問答主觀性

問答主觀性體現了深度學習對學生主體地位的尊重與強調。在深度學習的課堂上，提問是師生間雙向互動、共同探索的過程。教師需設計開放性問題，鼓勵學生根據自己的理解提出觀點、質疑假設，甚至是提出問題本身。例如在探討數學規律時，教師可先給出一個不完全的數列，讓學生觀察并嘗試找出其中的規律，然后鼓勵學生提出自己的發現并解釋。此種主觀性的問答方式，能夠激發學生的創新思維，培養其批判性思維能力。

二、當前部分小學數學新授課提問存在的問題

（一）形式重于實質，忽視高階思維培養

形式重于實質的提問過于注重形式與數量，忽視對學生高階思維能力的實質性培養［2］，提問設計未能有效對接布魯姆認知領域的應用、分析、綜合、評價等高階目標，而是過多地停留在知道、領會等低階層次，導致學生的思維活動停留在表面，難以觸及知識的深層結構和內在邏輯。具體表現為課堂上充斥著大量封閉式、記憶性的問題，如“這個圖形的名稱是什么？”“這個算式的答案是多少？”這類問題雖然能夠快速檢查學生的基礎知識掌握情況，但是無法激發學生的深層思考和探究欲望。另外，即使偶爾出現開放式問題，也常缺乏必要的引導和支持，導致學生回答時難以深入，或教師急于給出答案而錯失培養學生高階思維的機會。

（二）層次結構模糊，不易促進遷移整合

層次結構模糊是指課堂提問設計缺乏清晰的邏輯層次和遞進關系，未能有效構建從基礎到復雜、從具體到抽象的問題鏈。具體表現為課堂提問缺乏明確的梯度設計，問題之間缺乏必要的聯系和過渡，導致學生在回答問題的過程中無法逐步深化對知識的理解。此外，一些教師在提問時缺乏對學生認知水平的準確把握，提出的問題要么過于簡單，無法激發學生的探究興趣；要么過于復雜，超出學生的理解能力，導致課堂互動陷入僵局。此種模糊性不僅削弱了問題的引導性和啟發性，而且限制了學生思維發展的連續性和系統性。

（三）候答時間倉促，難以形成深度體驗

深度學習強調學生在學習過程中的深度參與和深度體驗，候答時間倉促是小學數學新授課提問中不容忽視的一個問題［3］，不利于深度學習的開展。具體表現為一些教師急于得到學生的回答，留給學生思考的時間非常有限。倉促的候答時間不僅限制學生的思維發展，而且會削弱問題的教育價值。學生在短時間內難以對問題進行全面、深入的思考，通常只能給出表面化、碎片化的答案，無法形成對知識的深度理解和體驗。

（四）反饋方式單一，缺少針對性的評價

在深度學習過程中，及時、準確、有針對性的反饋是促進學生思維發展和學習進步的關鍵。然而，有的教師新授課提問反饋方式較為單一，缺乏針對性和深度，難以有效支持學生的深度學習。例如一些教師在學生回答后，通常僅簡單地給出“對”或“錯”的判斷，沒有進一步追問學生的解題思路、方法選擇的理由等，導致學生無法從反饋中獲得足夠的啟發和幫助。再如一些教師的評價缺乏個性化和差異化，沒有針對不同學生的特點和需求提出具體的指導和建議。單一、籠統的反饋方式不僅會限制學生的學習視野和思維深度，而且會削弱學生的學習動力和自信心。

三、優化基于深度學習的小學數學新授課提問策略

（一）梯度設計問題類型，培養學生高階思維

在深度學習理念引領下，優化小學數學新授課課堂提問策略的核心在于通過精心設計梯度問題類型，系統地培養學生的高階思維能力。這一策略的理論依據為布魯姆認知領域教學目標分類。該理論強調知識學習的知道、領會、應用、分析、綜合、評價的層級遞進，為問題設計的梯度性提供了堅實的理論基礎。以北師大版小學數學二年級下冊“時、分、秒”教學為例，此課程是學生初步建立時間概念的基石，是培養學生邏輯推理、批判性思維、問題解決能力的關鍵內容。為有效促進學生高階思維的發展，教師需依據學生的認知水平，設計具有層次性和連貫性的問題序列。

首先，教師基于學生的認知發展規律，從知道、領會層面出發，提出基礎性問題：“同學們，你們早上一般幾點起床呀？”以貼近學生生活的問題開場，迅速拉近與學生的距離，并激發學生對時間概念的初步興趣。其次，通過展示鐘表模型或多媒體動畫，引導學生觀察并思考：“鐘表上的長針和短針分別代表什么？”幫助學生直觀認識時針和分針，引導學生觀察并理解時針和分針的基本功能，為后續的深入學習奠定堅實基礎。學生可以結合個人經驗回答起床時間，并在教師的引導下觀察鐘表，識別時針和分針，通過小組討論或個別回答的方式，加深對時間單位的基本認識。隨著課程的推進，教師繼續提問：“如果現在是8時整，再過15分鐘會是幾點幾分呢？你能在鐘表上指出來嗎？”此問題不僅要求學生掌握時、分之間的換算關系，而且需要學生進行空間想象和邏輯推理，是對學生高階思維能力的有效鍛煉。學生可以運用所學知識進行計算，并在鐘表模型或紙上畫出指針位置，通過動手操作和口頭表達，加深對時間計算知識的理解和應用。為了進一步提升學生的思維層次，教師還可以設計如“比較兩個鐘表顯示的時間，哪個更早？為什么？”的問題，鼓勵學生對比分析，并闡述自己的判斷依據。學生可以仔細觀察兩個鐘表的時間顯示，運用比較和推理的方法，判斷哪個時間更早，并清晰表達理由，從而鍛煉分析能力和評價能力。最后，在課程的尾聲，教師可以設置開放性問題：“設計一個時間表，安排你一天的學習和活動，并說明這樣安排的原因。”鼓勵學生將所學知識應用于實際生活中，展現其創造力和規劃能力。學生可以結合個人實際情況，制訂一份詳細的時間表，包括起床、學習、休息、娛樂等各項活動的時間安排，并闡述安排的原因和目的。在整個教學過程中，教師要充分考慮學生的個體差異，針對不同層次的學生設計不同難度和類型的問題。例如對于理解能力較強的學生，教師可以進一步提問：“你能說說為什么一個小時有60分鐘嗎？這個時間單位是怎么來的？”激發學生的探索欲望，引導其深入思考時間的本質和起源。而對于學習相對困難的學生，教師則可以給予更多的支持和引導，通過具體的實物操作或實例講解，幫助學生逐步理解并掌握時、分、秒的概念。

（二）情境融入啟發提問，引導學生思維加工

在深度學習理論框架下，將情境教學巧妙地融入小學數學新授課的課堂提問中，是對傳統教學模式的創新，也是激發學生內在學習動力、促進其高階思維能力發展的關鍵路徑。深度學習強調學習者能夠批判性地理解新知識，將其與已有知識體系相融合，并在解決實際問題的過程中進行創造性應用。而情境教學作為連接理論知識與現實生活的橋梁，為學生提供了一個生動、具體的學習環境，能夠使學習過程更加貼近學生的日常生活，從而激發學生的學習興趣和探索欲望。以北師大版小學數學四年級上冊“生活中的負數”課程為例，教師可以設計一系列貼近學生生活實際的教學情境，如“冬日里的溫度計”“家庭財務小管家”等，為學生理解負數的實際意義提供豐富的素材。

在“冬日里的溫度計”情境中，教師可以先引導學生觀察并討論室外溫度的變化，提出啟發性問題：“當溫度低于0℃時，溫度計上的數字發生了什么變化？溫度計上的‘-’有什么含義？它與正數有什么不同？你能舉出生活中用到負數的其他例子嗎？”以此引導學生關注負數。學生跟隨教師的引導，仔細觀察溫度計上隨著氣溫下降而變化的數字，并思考：“當溫度跌破0℃時，數字前面的‘-’是不是表示溫度比0℃還低？”通過直觀觀察與初步思考，學生逐漸意識到負數代表比0更小的數值，是對溫度下降這一自然現象的數學表達。隨后，學生嘗試在腦海中構建一個關于負數概念的初步框架：負數與正數相對，它們共同構成了完整的數軸體系；負數用于表示某種量的減少或缺失，如溫度的下降、欠債的金額等。此框架雖然初步且樸素，卻是學生理解負數、掌握其應用的重要基石。為了深化學生的理解，教師可以在“家庭財務小管家”情境中提出一系列具體且富有啟發性的問題：“如果本月家庭收入是3000元，記為+3000，那么購買家電支出2000元應該如何記錄？你能在數軸上標出這兩個數值的位置嗎？對比收入和支出，你能用數值來表示家庭本月的凈收入或凈支出嗎？請嘗試列出本月的收支明細表，并用正負數進行標注。”在問題的引領下，學生積極動手記錄當月家庭的每一筆收入和支出，在紙上或電子表格中詳細列出各項數據，并用正負數來清晰區分。通過對比收入與支出，學生不僅能夠更直觀地理解負數在表示財務赤字時的意義，而且能夠學會運用加減法來計算家庭當月的凈收入或凈支出，從而在實際操作中深化對負數概念的理解和應用，真正實現教學目標。

（三）合理延長候答時間，促進學生深度思考

候答時間，即教師提出問題后至學生開始回答前的時間間隔，是學生思考、組織語言、構建答案的關鍵階段。在深度學習的視角下，延長候答時間意味著給予學生更多的認知自主權，鼓勵學生進行批判性思考、創造性想象、邏輯推理。

首先，在設計課堂提問時，教師應根據問題的難度和學生的認知水平，預設合理的候答時間。如對于簡單問題，教師可適當縮短候答時間以保持課堂節奏，而對于復雜或開放性問題，教師則應給予足夠的候答時間，讓學生有充分的時間去分析問題、搜索信息、形成觀點。其次，在學生思考的過程中，教師應保持耐心，避免使用“快點說”“你知道嗎”等催促性的話語。此類催促不僅會打斷學生的思路，而且可能使學生產生緊張情緒，影響他們的思考節奏。教師可以通過眼神交流、點頭鼓勵等方式，向學生傳遞信任和支持的信號，讓學生感受到被尊重和理解。再次，在延長候答時間的同時，教師還可以引導學生進行自我反思。例如教師可以提問：“關于×××，你是怎么想的？”“你能解釋一下你的思路嗎？”促使學生不僅關注答案本身，而且關注自己的思考過程，從而加深對知識的理解和記憶。最后，為了促進學生的深度思考，教師應鼓勵學生給出多樣化的回答。即使學生的回答與標準答案不完全一致，只要學生經過認真思考并能合理解釋自己的觀點，教師均應給予肯定和鼓勵，從而激發學生的創造性和批判性思維，使學生敢于挑戰權威，勇于表達自己的見解。

（四）多元反饋靈活應用，實現師生高效互動

小學數學新授課的課堂提問是促進學生深度理解和思維能力發展的關鍵環節，多元反饋的靈活應用對于實現師生間的高效互動至關重要。教師應精心設計并綜合運用口頭反饋、書面反饋、同伴反饋及自我反饋等多種方式，促進學生實現深度學習。

其一，口頭反饋具有即時性的特點，能夠迅速給予學生反饋，引導其調整思考方向。教師應即時捕捉學生回答中的閃光點與盲點，通過啟發性提問與反問，及時引導學生修正思路，鼓勵其從不同角度探索問題。例如在講解分數加減法時，有學生混淆了分母的處理，教師可先肯定其嘗試的勇氣，隨后提問：“我們之前如何處理分數的分母？”引導學生回顧相關知識點并自我糾正。其二，書面反饋具有持久性和可追溯性的特點。教師可以通過作業批改、測試分析等方式，明確指出學生的解題思路亮點與具體錯誤點，并附上清晰的改進路徑，幫助學生明確提升方向。同時，利用評語鼓勵學生保持積極態度，如“你的解題思路很新穎，但要注意檢查計算步驟”等。其三，同伴反饋是促進學生合作學習的有效方式。教師需創設合作氛圍，鼓勵學生在小組內相互點評解題思路與答案，通過討論碰撞思維火花。如教師可設計“小老師”角色，讓學生輪流講解自己的解法，其他同學則提出疑問或補充，促進相互學習與啟發。其四，自我反饋是深度學習中不可或缺的一環。教師應培養學生定期回顧學習過程的習慣，引導其自我評估知識掌握情況、解題策略的有效性和改進空間。例如教師可以引導學生通過寫日記、學習日志等形式，記錄學習心得、困惑、成就，形成自我反思與調整的能力。

需要注意的是，教師應注重反饋的及時性和針對性。及時反饋能夠幫助學生及時調整學習策略和方法，針對性反饋則能夠針對學生的具體問題給予具體的指導和建議。此外，教師還應利用技術工具提升反饋的效率和質量。例如教師可以利用在線教學平臺或數據分析軟件收集和分析學生的學習數據，為個性化反饋提供依據；可以利用電子白板展示學生的答案和解題思路，進行即時點評和修改等，進而提升反饋效果和質量。

研究表明，通過思維遞進及問答主觀性的強化，課堂提問得以更好地服務于學生的深度學習。隨著教育理念和教育技術的不斷革新，小學數學課堂提問可以進一步融入智能化、個性化的元素，以提升學生的數學素養，培養其批判性思維與創新能力，推動小學數學教育質量全面提升。

【參考文獻】

［1］賈國賢，張玉國．深度學習視域下小學數學新授課課堂提問分析［J］．數學學習與研究，2023（25）：152-154．

［2］宋慧．深度學習視域下小學數學新授課課堂提問的研究［D］．天津：天津師范大學，2023：55．

［3］王晨．面向深度學習的小學數學課堂提問研究［D］．上海：上海師范大學，2023：49．