數字化教學中的教師情感表達：內涵、困境與進路

●黃雅妍，陸韻

黨的二十大報告明確提出“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”。 隨著數字技術日新月異的發展，數字化技術的運用已經成為教育現代化進程中的必備一環。 自2018 年以來，《中國教育現代化2035》《教育信息化2.0 行動計劃》《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》等系列政策文件陸續出臺，持續推動著教育數字化改革[1]，數字化教學也開始逐步成為中小學的改革熱點和難題，引起了不少研究者與實踐者的高度關注。

數字化教學，是在數字化教學環境中，遵循現代教育理論和規律開展的教學活動。這種教學活動，既把課程內容進行數字化多媒體信息綜合處理，又把教育教學信息資源或網絡共享的數字化教育教學資源融合到課程與教學的實施過程中，是采用多種現代化的數字信息檢索和獲取方式，以數字化教學模式進行人才培養的教學[2]。 目前，數字化教學研究主要關注數字資源在教學中的運用，強調數字技術在教學過程中的賦能增效，但卻忽略了傳統教育手段中師生之間的互動價值，導致傳統教學手段在現代課堂教學中嚴重缺位[3]。 師生課堂互動必然牽涉到情感，情感是教師和學生在教學中體驗到的一種感覺，這些感覺可能會促進或阻礙師生之間的交流[4]。教學過程的數字化轉型，必然會影響教師的情感表達，而教師的情感表達暢通與否，與課堂教學效果緊密關聯。 由此，技術賦能教學的同時，還須關注教師的情感表達，本研究力求探討和解決如下問題：數字化教學中教師情感表達的內涵與現實困境是什么？ 突破這些困境的實踐進路是什么？ 等等。

一、數字化教學中教師情感表達的內涵與理想路徑

教師在數字化教學中的情感表達，首先要遵循情感產生和發展的基本規律，然后才能根據數字化教學的特性與數字化手段的優勢，提高情感表達的效益。 從情感表達的規律看，唐納德·諾曼（Donald Arthur Norman）的情感層次理論在一定程度上揭示了情感產生和發展的過程及其關鍵要素，可以作為教師情感表達的理論依據。 但還需要充分考慮數字化教學的特點，在數字化環境中用好這一情感層次理論，才能在數字化教學中提高情感表達的育人效能。

（一）數字化教學中教師情感表達的內涵

情感是人們在生活中的常用詞。心理學認為，情感是人對客觀事物的反應與對客觀事物產生的態度的體驗。 情感作為一種主觀意識，它也可以“附著于身體的某一部位上……情感以這種空間整體性的特征顯示出來，成為客觀的可感知的對象”[5]。 情感對于各種活動開展的效果都會產生較大的影響，教育活動尤其如此，人們很早就開始注意到了情感在教育活動中的重要作用，但有關情感教育的研究到20世紀80 年代至90 年代初才逐漸興起。 在早期研究中，教師情感被認為是一種個人情感，多偏向于對個體情感的量化測量；到中后期的研究，主要以社會建構理論為主，認為教師的情感是融通師生關系的重要手段，影響和決定著教育教學效果。 近年來，教師情感研究處于第三階段，主要從女性主義、后結構主義與互動論等角度審視教師情感[6]。 在這一階段，教師的情感不再僅僅局限于個體或者社會關系，更多的是情感與其他元素的有效互動，情感不僅是個體對外界的反應與理解，同時也是能動地改造這個世界的動力源。

教師在教學中的情感表達，主要是指教師在教學中，將自己對教學內容、學生和教學活動等的情感以恰當方式真誠地流露和抒發出來，以便充分發揮其教育功能[7]。 教師通過情感表達的方式，讓自己的情感觀念和情感體驗被他人所感知，在教學中起到一定的指向作用，以此來輔助教學活動。從互動論視角看，教學過程是一種師生交往的互動過程，課堂中的師生互動是一種情感上的互動。在信息化社會中，各種媒體設備所打造的智能學習環境，在導致教育和學習時空分離的同時，也造成了教師和學生、學生和學生，以及教師和教師之間的“情感疏離”。在這個過程中，學習者的情感往往被冰冷的終端設備所“屏蔽”[8]。 因此，數字化教學中的教師情感表達，是教師在數字化的教育環境中，結合數字手段表達情感觀念與情感體驗，從而促進教學目標達成的過程。

（二）數字化教學中教師情感表達的理想路徑

在數字化教學中，如何賦予與學生互動的數字資源以情感，并據此進行情感化設計，使其發揮所具備的情感屬性， 是教師在數字化教學中設計和用好情感表達路徑的重中之重。唐納德·諾曼在情感三層次理論中，依托認知科學和神經科學的研究成果，把人腦對于外部對象的加工方式劃分為本能層、 行為層和反思層三個層次[9]。 這三個層次構成了情感發展與表達的階梯，也為教師建構情感表達路徑提供了理論依據與方法論參考，據此可構建數字化教學中教師情感表達的理想路徑，這一路徑如圖1 所示。

圖1 數字化教學中教師情感表達的理想路徑

1.基于學生的本能動機，創設積極的學習氛圍

在唐納德·諾曼看來，情感的本能層主要是大腦的預先設置層， 以生理感官刺激為主且反應水平很快，是情感加工的起點。聽覺和觸覺等感官偏好的要素，會讓其本能地產生一種輕松愉悅的情感體驗。這種本能層情感會為學習者留下良好的第一印象，讓其在接下來的學習中積極主動地融入其中， 產生一種持續性的在線學習意愿和動機[10]。 在數字化教學中，教師首先需要利用生理感官的刺激引發學習者良好的情感反應，在學生的本能層次上創設積極的學習氛圍。 教師一方面要通過設計與整合吸引學生的教學資源，在互動過程中注重聲音、面部表情與肢體語言等的信息傳遞；另一方面，要運用在線平臺功能傳遞關懷和溫暖，營造支持性的學習氛圍，激發學生積極主動的學習情感。

2.立足學生的學習行為，構建正向的情感聯系

根據唐納德·諾曼的觀點，情感的行為層主要包含支配日常行為腦活動的部分，是用大腦分析情境并相應地改變行為的情感層次[11]。 學習過程是一個不斷遞進的連續行為，每一環節的心理感受都會影響著下一環節的學習狀態，因此行為層的積極情感獲得主要來自于順利完成任務的快感。在數字化教學中，師生互動與學習內容中的情感聯系，是基于行為層激發學生學習信心的重要因素。 教師需要立足學生的學習過程，設計適宜的情感表達內容，構建師生之間進行有效情感互動的行為聯系。首先，設計師生互動環節，激發學生的學習情感；其次，使用積極正向與鼓勵性的語言來引導學生，對學生在學習過程中的努力和進步給予贊揚；最后，運用適當的個人故事或實例與學生建立情感聯系，幫助學生理解學習內容并獲得良好的情感體驗。

3.依據學生的反思結果，呼應學生的情感訴求

唐納德·諾曼所說的情感反思層，主要是腦的思考，通過監視、反省并設法使行為水平具有某種偏向。 目的性是人類實踐的根本特性，對學習行為結果的關注，本質上是對學習過程中規則和質量把握的一種方式[12]。學生是反思的主體，促進學生對學習行為結果的反思，有利于不斷調整、優化學習方式，進而提升學習效果。因此，教師可通過激發學習者的思考活動，使學生在反思中滿足情感訴求。 一方面，通過數字化游戲、任務、角色演繹等各種形式，給予學生自我思考和自我理解的機會，調動學習者歸納、整合、演繹等高階思維；另一方面，利用數字化技術超越時空限制的特點，及時回復學生的問題和反饋，并給予積極的、個性化的指導，以此呼應學生的情感需求，助力學生不斷優化學習方式，提升自我反思能力和自我發展水平。

綜上可見，雖然人腦信息加工的三個層次有明顯分工，但它們之間是緊密聯系、環環相扣的。 本能層是優先于行為層和反思層的，它是外觀的直觀感受和第一印象形成的基礎。行為層是基于活動中的行為體驗感受而形成的一系列情感，它影響著本能層，也受反思層的影響。 反思層對整個學習行為的影響也是最為深遠的， 并反過來影響前兩個層次。根據唐納德·諾曼的情感層次理論，教師要兼顧三個層次進行教學的情感化設計，通過情感化設計激活學生的學習動機，優化教與學過程，并在提高教學效果的過程中影響學生的學習行為，培養學生愛學、善學的良好動機與學習素養。 因此，基于唐納德·諾曼設計的三個情感層次進行情感表達，可以達到提高教學效果與促進師生之間良好情感互動的目標。

二、數字化教學過程中教師情感表達的現實困境

數字化教學改變了學習環境、學習資源和學習方式，但也沖擊著教師的教學生活以及師生情感互動，使教師的教學情感表達方式受到挑戰。在數字化教學過程中，教師教學情感表達的現實困境主要表現在情感表達、情感聯系和情感回應三個方面。

（一）師生之間的間接互動導致情感表達的欠缺

從目前情況看，不少老師使用數字資源僅僅停留在幻燈片、課件、音視頻等形式的傳統數字資源階段。這些資源缺少教學互動、缺乏面向學習者的學習設計[13]，師生之間僅僅是一種間接互動，在情感表達上出現了如下問題：

1.削弱了情感表達的有效性

在傳統教學中，教師可以通過面對面交流、肢體表達和語言來傳遞情感，在較小的物理空間中，師生之間的距離也是情感交流互動的一種重要方式。 在數字化教學中， 教師可能無法與學生實現面對面的交流，甚至可能不在同一時空內，那些在人類普通情感領域中的方式，如暗示、感染、觸摸、模仿等具體行為逐步遠離了教學，人際關系因此變得更加疏離[14]。數字技術跨越時空的能力，反而在某種程度上阻礙了師生之間的情感互動與表達，教師對于課堂氛圍的掌握度也被削弱。 文字、圖像和聲音等間接媒介，使得教師的情感表達更難有效準確地抵達學生；同時，教師還無法直接看到學生的反應和情緒，因而無法通過給予學生有效的情感支持與鼓勵等方式創設積極的學習氛圍。

2.限制了情感表達的多樣性

教師的數字素養與技能是影響其情感表達的重要因素。 當教師缺乏在線教學內容設計與實施的經驗時，在教學過程中就會過度集中于課本內容本身，難以深入研究和有效運用優質教學資源， 教學內容難以個性化和多樣化[15]。 雖然教師可以使用表情符號、音頻和視頻等多媒體手段來增加情感表達的多樣性，但如果將數字技術僅僅作為信息傳輸的工具和手段，其理念也只是停留在多媒體傳遞信息的時代，并沒有與當前的物聯網大數據現狀有機結合，更難以將其作為一種情感表達的有效工具。 不少老師運用的數字化教學工具千篇一律，其間接互動的方式相比傳統的面對面互動，仍然顯得單調和有限，難以調動學生的積極性，導致課堂氛圍越來越沉悶。

（二）數字功能的限制加重了情感聯系的阻滯

情感聯系是師生雙方在相互尊重信任的基礎上，在日常的活動中建立起來的一種良好的情感互動關系。數字化教學改變了傳統的教學模式，數字加工與環境虛擬對師生之間情感聯系的建立帶來了不小的沖擊。

1.數字加工淡化了教師情感

傳統教學中的教師情感表達可以給學生帶來安全感和歸屬感，使他們感到被關注和被重視。當使用數字設備進行通信、記錄、數據傳輸時，學生自主學習的空間也有可能演變成“孤立”的學習空間。 學生們面對陌生的數字學習環境，增加了與數字加工的學習材料之間的互動，但隨之減少的是師生之間的情感互動。 另外，由于數字化的跨時空性與網絡技術不足、平臺功能有限等一系列問題，教師在教學過程中往往無法得到及時的反饋和支持，無法真切地感受到學生的情感回應，容易陷入情感疲勞和沮喪的狀態。 因此，教師的情感由于數字加工的抽象化而被淡化甚至忽略，進而影響到教學質量和效果。

2.虛擬空間模糊了情感信息

不同于傳統的師生共同在場的課堂環境，以網絡和屏幕為主的虛擬化互動環境雖然能夠有效傳遞文字與聲音等信息，但卻難以傳遞面部表情、身體語言之類的細微情感信息，因為通過數字技術分析情感信息的技術還未能有效運用到實際教學中。 不少老師在數字化教學中能得到的信息僅限于學生回答問題的正確率高低、在線人數多少等，多停留在教學效果的反饋上，或者是學生對教師教學內容的滿意程度等。抽象的數據信息，使教師很難把握住學生想要表達出來的情感，增加了數字化課堂情感互動的難度與壓力。

（三）分離場域干擾了情感反饋機制的建立

情感回應即情感反饋，在課堂教學中給予學生及時的情感反饋是十分重要的。情感回應是在進行了一定的情感表達和情感聯系后產生的，需要將師生雙方都納入到同一個情感場域中，數字化教學中的場域隔離難以促成良好的情感回應，其表現和原因主要體現在如下方面：

1.場域割裂導致情感疏離

情感互動理論表明，同伴間的情感共享行為及共享速度與彼此間的信任、親密關系程度等呈正相關性。在虛擬空間中，班級群體接觸的時空與頻度急劇縮減，導致教師的教學臨場感與學生的認知臨場感不強[16]，師生之間因而產生了主體間的疏離感。在數字化教學中，教師為維護課堂秩序，通常會將學生的麥克風關閉，需要互動時再由發言學生將麥克風打開進行線上交流[17]。此時，其他在場學生僅僅作為一種“旁觀者”參與其中，難以融入此時的情感場域中。主體之間的疏離感，讓課堂參與者實際上并不處于同一場域，無論是互動的學生還是互動以外的學生，都難以產生積極的情感反應。

2.場域錯位導致反饋滯后

學生在學習過程中的情感訴求需要教師及時反饋，但在大多數數字化教學中，教師的教學場域與學生的學習場域容易在時間上錯位，二者并不完全同步。例如，線上課程的學習是單向度的信息傳遞，“慕課”平臺的微視頻學習面向的是大規模的陌生群體，教師在視頻制作時無法根據現實場景做出真情實感的流露[18]。 教師的反饋往往是在學生完成了在線學習任務之后才進行的，無法及時把握學生瞬間的情感態度，即使借助線上平臺進行分析，也難以針對每個學生的個性化訴求作出精準反饋。 目前運用數字技術手段對學生學習效果展開的評價，還缺乏非同步教學場域中學生情感需求與情感狀態的評估，情感反饋嚴重滯后。

三、數字化教學中優化教師情感表達的實踐進路

一個完整的情感過程主要由主觀體驗、生理反應和表情動作有機構成[19]。從情感的三層次理論看，在本能層主要以感官刺激促發人本能反應的積極情感，在行為層主要給予良好的學習情感體驗，在反思層主要促進持久的積極情感。三者結合，才有利于促進情感表達。據此，數字化教學中教師情感表達的實踐進路主要應包含如下方面：

（一）完善情感表達形式與內容，創設積極的情感氛圍

數字化教學的本能層設計，應該從課程的教學呈現形式及其教學內容兩方面著手。在形式方面可通過數字技術加持，營造良好的互動環境；在教學內容方面可通過重構課堂理念，利用情感誘發機制創設良好學習氛圍。

1.以數字技術豐富教學情境，營造創新的互動形式

雖然數字化教學中師生情感表達囿于間接互動，但數字技術也為創設多樣化的互動形式提供了可能性與空間。在數字化教學中，教師可運用數字技術設置多樣化的交互情境來代償師生面對面的傳統交流，包括借助網絡平臺提供豐富的學習主題和任務內容來滿足師生互動的需求，據此開發和設計融合多種功能的集成性視頻，提前錄制好教師提問的內容，并根據學生的回答情況給予不同的情感反饋。同時，在物理形式方面，將5G 技術融入其中，注重網絡的維護和優化升級，為順暢有效的互動情境運作保駕護航。

2.以先進理念優化數字課堂，呈現鮮活的教學內容

數字化教學需要教師轉變教學理念，尤其是改變以往將數字化技術僅僅作為一種信息傳播工具的觀念和態度， 將數字技術與教學內容進行更適切的融合。為刺激學生本能反應與興趣動機，教師應依托數字技術和資源，創造性地設計教學內容，使其滿足學生的個性化需求。一方面，教師可以根據課程內容選取相應的數字資源與媒體工具， 如恰當的背景音樂與色彩色調等， 用鮮活的教學內容刺激感官進而誘發學生情感；另一方面，可通過補充貼近生活的多媒體資源增加教學內容親和力，使學生易于接受知識，克服學習過程中的難點。

（二）釋放技術潛能暢通聯絡渠道，增強師生的情感聯系

情感由一個人的活動而引起，并貫穿于行為始終[20]。 針對數字化的抽象教學環境中的情感傳播阻滯問題，教師需進行虛實結合的課堂塑造，以發揮智能工具優勢，加強學生學習活動設計，在此基礎上才能構建起師生情感聯系的有效通道。

1.虛實結合，彌合師生的空間距離

遠程教育專家穆爾(Michael.G.Moore)的交互影響距離理論認為，在結構化程度較高的課程中，師生之間的交互距離較大，而當教學結構靈活、師生對話增加時，交互距離則會降低[21]。適宜的交互距離可以滿足學習者的個性需求，有利于學生在行為層面發揮積極情感的綜合效能。在數字化教學中充分利用生活場景，能夠有效彌合抽象數字空間造成的師生距離感。教師可以結合當下社會熱點問題組織討論，運用貼近生活的語言展開教學；同時搭建師生實時互動的平臺，教師和學生都可以在這一平臺上分享自己的日常生活與問題，在密切交流中拉近距離，形成師生雙方積極的情感聯系。

2.智能傳導，精準捕捉學生情感

大數據與云計算等智能手段，有利于通過自然語言處理、人臉信息識別、生理狀態判斷等方式搜集“海量數據”，包括學生在課堂中的聽課表現和情緒波動等。情感數據的收集，一方面可以減少教師在課堂中教學臨場感不強的焦慮，另一方面可以使教師根據獲得的數據分析與評價教學情況，依據學生情感反饋數據不斷優化教學內容與方式。此外，教師還可借助人工智能的情感識別技術，在授課過程中給學生推送對應的具象可感的情感要素，輔助教師的情感表達，使其更準確更直觀地被學生感知，進而豐富師生之間的情感互動。

（三）集體共鳴與個體激活相配合，以數字助力情感呼應

數字化教學中的教師情感表達，有利于喚醒學生的積極思考；同時，學生在反思性學習中的困惑與情緒需要也可以得到教師的及時關注。 這樣一種情感呼應，需要教師克服數字化教學中師生場域分離的特征，通過數字化手段引發集體共鳴，并滿足學生個性化的情感訴求，提升學生的課堂參與成就感。

1.增加課堂交互行為，促進群體情感共振

在數字化教學中，教師可通過設置一系列的集體性反思任務與活動來加強學生之間的情感互動。通過課堂交互界面的設計，使學生圍繞案例主題研討商議，促進學生間的學習體驗交流以及疑難問題的互助。同時，教師可通過把握學生在互動平臺上的交流內容，感知課堂中學生集體的學習狀態和興趣程度。 在此基礎上，通過增加練習難度、優化案例呈現、調整互動形式、更新知識傳播手段等方式改進教學，關心學習者群體并及時回應集體的情感訴求，使數字化教學始終處于良性的情感互動氛圍之中。

2.設計個性化輔助功能，給予精準的情感支持

數字化教育要使每一個學習者都能享受公平且適宜的學習資源，都能受到教師的同等關注與情感支持。數字化教學中教師情感表達的優化，有利于加強師生互動數據的挖掘和制定個性化輔助功能，通過全過程和多方位的跟蹤、監控，記錄學生信息，對學生的學習路徑、習慣、弱項、需求等進行分析[22]。依據對學生學習狀態與情緒狀態的精準數字畫像，教師可針對不同類型的學生給予情感反饋并提供情感支持與學習鼓勵，使學生對數字化課堂產生信任感與認同感，進而促進學生克服學習障礙并投入到持續的學習反思活動中來，為持續提高學習質量創造條件。