王崧舟提問藝術(shù)的課堂觀察
——以《慈母情深》為例

●汪宇欣

課堂提問貫穿教學(xué)的始終，是教學(xué)語言的主要載體，對學(xué)生發(fā)展以及教學(xué)質(zhì)量具有重要的影響[1]。然而，審視當(dāng)前教師課堂提問現(xiàn)狀，部分教師注重打造“熱鬧”的課堂甚至“滿堂灌”的課堂，忽視課堂提問的科學(xué)性與有效性；課堂提問的問題層次失序，多集中于識記問題， 難以提升學(xué)生的思維水平與創(chuàng)新能力；學(xué)生回答問題的機(jī)會不均，存在教育不公現(xiàn)象等。本研究借助課堂觀察量表，提煉特級教師王崧舟語文課堂的提問藝術(shù)特征，探明課堂提問的對策，以期為廣大教師課堂提問提供參考。

一、課堂觀察及量表介紹

課堂觀察是研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及相關(guān)輔助工具，直接或間接地從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應(yīng)研究的過程[2]。通過有效的課堂觀察，研究者可從微觀視角了解課堂動態(tài)，并進(jìn)行有效記錄與診斷，為改進(jìn)教學(xué)過程、提升教學(xué)質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。 本研究結(jié)合小學(xué)語文學(xué)科特征設(shè)計相應(yīng)的課堂觀察量表，以王崧舟《慈母情深》為例進(jìn)行課堂觀察。 課堂觀察量表從問題指向、學(xué)生應(yīng)答與教師理答三個維度，設(shè)計觀察點，總結(jié)教師課堂提問的藝術(shù)特征（如表1 所示）。 在問題設(shè)計層面，主要包括問題表述、教師候答、問題指向、目標(biāo)層次四個觀察點。問題指向包括清晰、模糊兩個觀察點。目標(biāo)層次包括識記、理解、運用三個觀察點。在學(xué)生應(yīng)答層面，主要包括個別回答、集體回答、無應(yīng)答以及討論等四種應(yīng)答方式。在教師理答層面，主要包括教師重復(fù)答案、肯定鼓勵、否定回答、追問轉(zhuǎn)問等四種理答方式。

表1 課堂觀察量表

二、課堂觀察的實施與分析

王崧舟老師作為全國特級教師，多年來潛心語文教學(xué)，致力于打造詩意的語文課堂，形成了鮮明的教學(xué)風(fēng)格。 同時，王崧舟老師的課堂氣氛融洽，教師提問靈動，教師理答親切，極顯個人魅力。 《慈母情深》一文出自部編版小學(xué)語文教材五年級上冊，王崧舟老師在教學(xué)《慈母情深》一課時的課堂提問與教師理答緊密契合文本，并通過提問與理答反復(fù)創(chuàng)設(shè)情境，做到循循善誘、抽絲剝繭，真正深化了學(xué)生的情感體驗，呈現(xiàn)提問藝術(shù)，彰顯名師風(fēng)采。由此，本研究對王崧舟《慈母情深》課堂的提問進(jìn)行量化與質(zhì)性觀察，從問題設(shè)計、學(xué)生應(yīng)答、教師理答三個方面開展課堂觀察、課堂實錄以及數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)其課堂提問的特征，凝練其課堂提問的藝術(shù)表達(dá)。

（一）關(guān)于問題設(shè)計

如表2 所示，在問題設(shè)計層面主要包括問題指向和問題層次。首先，在課堂的前半部分，教師對學(xué)生的提問主要集中于初步識記層面，后半部分集中于理解內(nèi)化與分析應(yīng)用層面。其次，針對不同類型的問題，教師會給予不同的侯答時間。 同時，基于不同的回答，教師的反饋亦不同。 整體而言，教師候答時間為10 秒左右。 最后，教師善于通過反復(fù)提問同一問題，引領(lǐng)學(xué)生在他人回答的基礎(chǔ)之上進(jìn)階思考，拓展思維空間，促進(jìn)思維發(fā)展。 簡而言之，王崧舟以層層遞進(jìn)之法提出問題，以循循善誘之法予以理答，注重情境創(chuàng)設(shè)，巧用追問轉(zhuǎn)問，善于鼓勵引導(dǎo)，打造了一個富有生命活力與情感體驗的課堂。

表2 問題設(shè)計的課堂觀察統(tǒng)計

表3 學(xué)生應(yīng)答方式

表4 教師理答方式

（二）關(guān)于學(xué)生應(yīng)答

課堂是教師的，更是學(xué)生的。一個優(yōu)秀的教學(xué)需要教師引導(dǎo)學(xué)生全身心參與。 學(xué)生的全身心參與意味著學(xué)生的主體“在場”，同時也意味著學(xué)生要成為想法的表達(dá)者。 在教學(xué)場域中， 學(xué)生主要是通過回答、討論表達(dá)自身思想的。學(xué)生應(yīng)答方式主要包括個別回答、集團(tuán)回答、無應(yīng)答、討論等。個別回答旨在調(diào)動學(xué)生自身的主動性，吸引學(xué)生的注意力與興趣，加強(qiáng)對文本的解讀，一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生的問題意識。而集體回答更注重對所有學(xué)生的觀照，利于教師了解學(xué)生的整體情況。同時，集體回答能夠有效調(diào)動課堂氛圍，推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程。 在《慈母情深》一課中，學(xué)生的個別回答占比75%，由此可見絕大部分學(xué)生參與其中并卷入課堂。同時，在個別回答中也證實了教師期望效應(yīng)對學(xué)生的積極影響。 教師對學(xué)生的肯定與鼓勵體現(xiàn)為一個表情、一個手勢、一個動作等，語言平實真誠，形成有效的師生對話與教學(xué)節(jié)奏，切實打造了一個具有生命力的課堂。 學(xué)生的集體回答占比25%，主要集中在學(xué)生對母親不易這一點達(dá)成共識與體悟母愛真諦的階段，部分出現(xiàn)于個別回答或追問后。王崧舟老師能基于學(xué)生的多樣回答，對文本進(jìn)行抽絲剝繭，不斷引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)階思考，最終凝聚思想共識、體悟核心情感，極大地彰顯了期待藝術(shù)與追問藝術(shù)。

（三）關(guān)于教師理答

與傳統(tǒng)的理答方式不同，王崧舟并未采取單一的理答方式，而是將重復(fù)回答、肯定鼓勵、追問學(xué)生等多元理答方式相結(jié)合，不僅有效推動了教學(xué)，而且使師生對話更為多彩。在王崧舟的課堂中，重復(fù)回答不是機(jī)械照搬學(xué)生的回答， 更注重的是對回答意義的重復(fù)，具有創(chuàng)設(shè)情境的作用。 同時，面對學(xué)生的多元回答，王崧舟以肯定的手勢、表情回復(fù)，給予學(xué)生多樣的鼓勵。學(xué)生遇到困難無法回答或回答錯誤，他也不會就此示意學(xué)生坐下，而是給予學(xué)生一定的學(xué)習(xí)支架，使學(xué)生依托支架回答問題。 值得一提的是，在理答過程中十分注重對學(xué)生的追問、轉(zhuǎn)問，善于抓住學(xué)生回答中的關(guān)鍵點與精彩處，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步深入思考“為什么”與“你感受到了什么”，從而不斷拓展學(xué)生的思維空間與情感體驗。

三、王崧舟課堂理答之藝術(shù)特征

（一）追問藝術(shù)：巧用追問轉(zhuǎn)問,開拓思維

追問的價值在于探明學(xué)生的思維狀態(tài)與思維水平，拓展思維空間，提升思維水平。 在王崧舟的課堂里， 追問學(xué)生的比例為40.9%。 王崧舟不僅善于提問，而且能夠巧用追問與轉(zhuǎn)問。 所謂“追問”，指學(xué)生在回答問題后，教師有針對性地展開“二度提問”，從而激活學(xué)生思維，引領(lǐng)學(xué)生深入探究[3]。 在課堂中，王崧舟擅長在粗淺處追問。 例如為體會慈母的情深，尋找文章中描述母親工作不易的句子。當(dāng)學(xué)生依據(jù)文本找到母親工作環(huán)境惡劣、母親身體佝僂等句子后，王崧舟進(jìn)一步追問學(xué)生“你覺得這是怎樣的母親”。 教師的追問不僅是單純的“二度提問”，更多地在于引領(lǐng)學(xué)生基于文本挖掘人物品質(zhì)，體會核心情感，最終實現(xiàn)思維的縱深發(fā)展。 同時，在教師的追問下，個別學(xué)生的思維成果轉(zhuǎn)化為集體的思維財富。所謂“轉(zhuǎn)問”，就是當(dāng)學(xué)生面臨思維障礙無法回答時，教師通過轉(zhuǎn)換問題或改變問題表達(dá)方式，啟發(fā)學(xué)生思維，從而實現(xiàn)思路的開拓與問題的解決。 在課堂中，若學(xué)生的回答游離于問題之外，王崧舟則會通過轉(zhuǎn)換問題表達(dá)方式給予學(xué)生提示，引領(lǐng)學(xué)生由課堂的旁觀者成為課堂的參與者。

（二）期待藝術(shù)：善于鼓勵引導(dǎo)，激勵表達(dá)

學(xué)生的發(fā)展與教師的期待密切相關(guān)。 教師期望效應(yīng)證實教師期望對學(xué)生的發(fā)展起著舉足輕重的作用。在教師的期望下，學(xué)生往往會沿著教師所期望的方向發(fā)展。 王崧舟的課堂充分展現(xiàn)了教師的期待藝術(shù)，在《慈母情深》一課中，教師理答中的肯定鼓勵占比35.2%。 首先，教師讓學(xué)生自由瀏覽課文，了解全文大意，然后帶領(lǐng)學(xué)生尋找母親工作不易的依據(jù)，最后深化情感，引領(lǐng)學(xué)生感受慈母情深。 在任何環(huán)節(jié)，教師提問、理答均堅持學(xué)生本位，尊重學(xué)生，鼓勵學(xué)生。 面對教師期望，課堂中“你來試試”“你有什么想法”“你還想說什么”“你的思路真清晰”“瘦骨嶙峋這個詞用得真好”等表達(dá)無不體現(xiàn)老師對學(xué)生發(fā)問的深切期待。 同時，教師的評價精準(zhǔn)多元，態(tài)度溫和親切，不僅高效評價學(xué)生所答，更肯定學(xué)生勇于表達(dá)的內(nèi)在精神，極大地彰顯了王崧舟的期待藝術(shù)。

（三）情境藝術(shù)：注重情境創(chuàng)設(shè),品味情感

教學(xué)伊始，教師讓學(xué)生自由瀏覽全文，敘述文章大意。教師提問道，“我”買到了心心念念的書本應(yīng)高興，為什么會鼻子一酸呢？當(dāng)學(xué)生遇到適合探究的開放性話題時就會構(gòu)成某種連接，創(chuàng)設(shè)一種屬于自己的情境[4]。 情境的構(gòu)建無疑為教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)搭建了平臺，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，使學(xué)生成了主動的學(xué)習(xí)者。 學(xué)生在教師的引領(lǐng)下發(fā)現(xiàn)母親工作環(huán)境惡劣，教師道：“母親在怎樣的環(huán)境中工作？ ”學(xué)生回：“七八十臺縫紉機(jī)發(fā)出的噪聲震耳欲聾。 ” 教師道：“昨天的母親在怎樣的環(huán)境中工作？ ”學(xué)生回：“七八十臺縫紉機(jī)發(fā)出的噪聲震耳欲聾。”教師道：“明天的母親將要在怎樣的環(huán)境中工作？”學(xué)生搶答：“七八十臺縫紉機(jī)發(fā)出的噪聲震耳欲聾。”教師再道：“日復(fù)一日，年復(fù)一年，母親工作的環(huán)境始終是——”學(xué)生齊聲回答：“七八十臺縫紉機(jī)發(fā)出的噪聲震耳欲聾。 ”

王崧舟緊扣“震耳欲聾”一詞，巧用音樂與朗讀，搭配表情與動作，引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系生活，想象自身置于震耳欲聾的環(huán)境中， 引領(lǐng)學(xué)生將所讀感受與生活結(jié)合，進(jìn)而實現(xiàn)情感的遷移、感染、滲透與升華。 同時，復(fù)沓式的教師提問與學(xué)生應(yīng)答起到活化語言、 深化理解、蒸騰情感的妙用，使學(xué)生在反復(fù)回環(huán)的問答中體悟到“慈母情深”的情感潤澤。

四、王崧舟課堂理答藝術(shù)之現(xiàn)實啟示

（一）聚焦追問與轉(zhuǎn)問，開拓思維空間

在教師的理答方式中，追問與轉(zhuǎn)問是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探索的“法寶”，是理清學(xué)生思維脈絡(luò)的“紐扣”，是深化學(xué)生思維的“鐵鍬”，也是實現(xiàn)學(xué)生思維高度的“云梯”[3]。 首先，把握追問時機(jī)至關(guān)重要。 教師應(yīng)運用好教學(xué)機(jī)智，要追問在心求通而未得、口欲言而不夠能火候時[4]。 在學(xué)生思考粗淺處追問，給予思維牽引，推動縱深思考；在學(xué)生回答矛盾處追問，引領(lǐng)學(xué)生突破思維障礙，提升問題解決能力；在回答錯誤處追問，積極點化學(xué)生，糾正學(xué)生思維方向，在錯中求知與探索；在意外處追問，課堂中的意外回答是學(xué)生創(chuàng)造力、思考力迸發(fā)的瞬間，教師應(yīng)保護(hù)意外回答、抓住意外回答，使學(xué)生的智慧得以激發(fā)。其次，追問與轉(zhuǎn)問應(yīng)具有啟發(fā)性。所謂“導(dǎo)而弗牽”，便是啟發(fā)學(xué)生朝著正確的方向去思考、發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識。最后，在理答過程中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生解答成效，更要關(guān)注學(xué)生的解答過程與思考?xì)v程。事實上，相較于解答成效，學(xué)生經(jīng)歷思考的過程以及學(xué)會使用不同的思維方式顯得更為重要。

（二）保持教師期待，回歸學(xué)生主體

首先，課堂提問應(yīng)是多元具體的。“多元的”指課堂提問的類型不應(yīng)局限于簡單記憶的問題，還應(yīng)包括理解型、分析型、應(yīng)用型甚至是更高層面的創(chuàng)造型問題。“具體的”指課堂提問應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點緊密結(jié)合，盡量避免無效提問。 其次，課堂提問應(yīng)與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，觀照學(xué)生的生活體驗，使學(xué)生能夠?qū)舅鶎W(xué)與生活所獲相結(jié)合，進(jìn)而實現(xiàn)知識的融合、理解以及內(nèi)化。最后，提問要面向所有學(xué)生，體現(xiàn)教育公平。事實上，公平其實是一種相對性的差異中的公平[5]。 教師應(yīng)在了解學(xué)生性格、習(xí)慣、認(rèn)知情況、思維品質(zhì)等各方面的差異后，有的放矢地給予學(xué)生回答機(jī)會，從而達(dá)到相對公平的狀態(tài)。

（三）善于情境渲染，深化情感體驗

問題不在多，而在精。教師的課堂提問應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與積極思考，嘗試質(zhì)疑與對話，牽動學(xué)生全身心投入文本。王崧舟的提問，無論是追問藝術(shù)還是情境藝術(shù)，均是為拓展學(xué)生思維空間、深化學(xué)生情感體驗作準(zhǔn)備的。 首先，提問是為教學(xué)服務(wù)的，提問應(yīng)建立在深入剖析文本以及了解學(xué)生的基礎(chǔ)之上，由此創(chuàng)設(shè)具體情境與推動教學(xué)。 其次，提問難度要恰到好處。 若問題過易，便難以調(diào)動學(xué)生的求知欲、激發(fā)學(xué)生的情感；若問題過難，學(xué)生便會無所適從。 最后，復(fù)沓式的提問利于情境創(chuàng)設(shè)、情感體悟。“復(fù)沓”看似是傳統(tǒng)意義上的單一重復(fù)，實則展現(xiàn)了提問意義的逐步躍升。 由此，學(xué)生對文本的理解、情感的體悟在復(fù)沓式提問與復(fù)沓式應(yīng)答的進(jìn)程中達(dá)到高潮。

五、結(jié)語

剖析王崧舟《慈母情深》一課，我們發(fā)現(xiàn)語文課堂流淌著詩意的靈魂，更散發(fā)著課堂提問的期待藝術(shù)、追問藝術(shù)與情境藝術(shù)。 在真實的教學(xué)場域中，具備藝術(shù)性、教育性的課堂提問不僅助力學(xué)生的知識成長與思維躍升，而且助推教師提升教學(xué)技能與教學(xué)素養(yǎng)。 教師課堂提問的藝術(shù)特征在于呼喚學(xué)生的課堂主體意識，引領(lǐng)學(xué)生透過文本深化思考，使文本之情抵達(dá)心靈，從而潤澤學(xué)生心靈、開拓學(xué)生視野。