核心素養背景下初中語文群文閱讀教學研究

陸盈岑

（貴州省織金縣黑土中學，貴州織金 552111）

群文閱讀是近年來我國最具突破性的一種語文教學實踐，對培養學生核心素養起到促進作用。群文閱讀是指圍繞一個或多個議題選擇一組結構化文本，在單位時間內指導學生逐步建構文本的意義。在群文閱讀教學中完善初中語文課程，提高學生閱讀內容豐富性，同時使其經歷活潑的學習過程，對培養學生學科核心素養具有促進意義。教師應在初中語文教學中，根據學生核心素養發展需求實施群文閱讀教學，同時積極研究其相關策略。

一、初中語文群文閱讀對學生核心素養的促進作用

群文閱讀區別于初中語文傳統閱讀教學模式，強調以結構化文本為支撐的閱讀。核心素養即中國學生在義務教育不同學科中應當形成的能力素養。以初中語文學科為例，其核心素養體現在文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面。以結構化文本為支撐開展指向核心素養的群文閱讀教學，能夠在文化自信、語言運用等方面促進學生語文課程核心素養的發展［1］。

文化自信方面，學生應當通過與文學作品的親密對話厚植文化底蘊，開闊文學視野。通過初中語文群文閱讀教學，教師向學生提供豐富的優質閱讀資源，使學生打開對話文學作品的多條通道，能夠使學生透過閱讀內容，以更加開闊的思維看待民族文學，增強文化自信。

語言運用方面，學生應當在語文課程中積累語言，學會運用。初中語文群文閱讀教學過程中，教師指導學生閱讀結構化文本，可拓寬學生語言積累空間，使學生從中形成更加充分的語言實踐經驗，是促進語言運用的有效手段。

思維能力方面，學生需要在語文課程中鍛煉思維，學會聯想想象、分析比較等，提升邏輯思維、辯證思維等。初中語文群文閱讀教學圍繞結構化文本和議題展開，具有綜合性與思維訓練性，教師指導學生在多個角度分析和比較文本，能夠循序漸進地培養其思維能力。

審美創造方面，學生應當通過語文課程獲得審美經驗，形成鑒賞文學作品的基本能力。初中語文群文閱讀教學為學生搭建了鑒賞文學作品的平臺，學生能夠在教師指導下，通過結構化文本獲得較為豐富的審美經驗，提高文學作品鑒賞能力，加強審美創造。

二、核心素養背景下初中語文群文閱讀教學策略

群文閱讀教學流程一般為篩選文本、確定群文、開啟閱讀、總結教學。核心素養背景下，教師應在尊重群文閱讀教學一般流程的基礎上巧妙融入核心素養。這要求教師明確初中語文核心素養特征，找準核心素養教學與群文閱讀教學契合點。教師第一應研讀課標，把握核心素養；第二應篩選文本，確定群文議題；第三應指導閱讀，滲透核心素養；第四應總結教學，保障學生發展。

（一）研讀課標，把握核心素養

課標，即《義務教育語文課程標準（2022 年版）》。作為指導義務教育語文課程的綱領性文件，課標描述了語文課程核心素養的具體內容，進而在無形當中對核心素養背景下初中語文群文閱讀教學提出了目標要求。教師應研讀課標，把握核心素養，確定其背景下的初中語文群文閱讀基本方向，以便將實際教學效果最大化。首先，課標在“核心素養內涵”模塊指出，義務教育語文課程的核心素養體現在語言運用等四個方面。由此可以理解，核心素養背景下初中語文群文閱讀教學應建立四重目標。其次，課標針對語文課程文化自信等核心素養提出了細致的培養要求，如文化自信方面，課標要求學生熱愛中華文化，關注和參與當代文化生活等。教師還應立足于此，適當細化群文閱讀教學目標，實現對學生由點及面的培養。

（二）篩選文本，確定群文議題

前面提及，群文閱讀是在議題和結構化文本引領下的閱讀。核心素養背景下初中語文群文閱讀教學，首先應使文本具有結構性，其次應圍繞具有一定價值的議題展開，最后才能達到培養學生核心素養的目的。這要求教師在研讀課標后精心篩選文本，確定群文議題。而主題、文體、作者為教師精心篩選文本提供了重要線索。

1.主題線索下的文本篩選。主題即人文主題，體現文學作品情感內涵，基于主題的初中語文群文閱讀教學有助于以情感為切口培養學生核心素養［2］。目前，初中語文教學多圍繞部編版教材展開，而在部編版初中語文教材的最新修訂中，教材采取“人文主題+語文要素”的雙線組元方式。教師應由此把握主題線索，幫助學生篩選閱讀文本，確定群文議題。如八年級上冊第六單元的人文主題為“情操與志趣”，意在通過《愚公移山》等課文閱讀，培養學生的高尚品格和遠大志向。教師可基于此，篩選體現積極情操與志趣的課外文本，并將其與教材課文進行整合，構建結構化文本，確定“青少年應該形成怎樣的情操與志趣”等議題。學生在此基礎上進行群文閱讀，既能通過文本語文性提升核心素養，又能通過文本人文性增強個人品格。

2.文體線索下的文本篩選。初中語文閱讀資源文體豐富，包含文言文、議論文、記敘文等，教師有必要在文體線索下篩選文本，進而使學生在認識不同文體的過程中，增強文學常識的積累，提升思維能力，深化審美創造。具體操作方面，教師可以先將初中語文教材內容按照文體進行分類，再根據學生在文體方面的閱讀喜好推進個性化群文閱讀。初中階段，學生已經具備一定學習能力與判斷力，能夠通過一段時間的單篇閱讀或群文閱讀發現自身短板，同時形成文體興趣。教師在文體線索下篩選文本，設計結構化閱讀內容和群文議題，有助于滿足學生個性化的群文閱讀需求，從而使學生自主選擇結構化文本和議題，針對性地補足短板，培養語文興趣。

3.作者線索下的文本篩選。文學作品不是憑空出現在大眾視野的，而是作者們用心創作的結果。莎士比亞曾說：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，作者與文學作品的關系也體現這一道理：一千個作者就有一千個哈姆雷特。由于個人經歷、創作環境等差異，在不同作者的筆下，文學作品具有不同特點。指導學生閱讀不同作者筆下的文本，加強學生與作者對話，有助于學生開闊文學視野。認識文學作品的獨創性與社會現實性，同樣是培養學生核心素養的有效方式。故而在篩選文本時，教師有必要以作者為線索。教師可以先從學生熟悉的作者入手，如魯迅、朱自清、陶淵明等，將其在不同時期創作的文學作品進行整合，讓學生遷移學習經驗，進一步把握著名作者創作特點。待學生適應這一群文閱讀模式，學會閱讀作者線索下的群文后，教師可以關注一些未在教材中頻繁出現的作者，篩選和組合文本，確定“了解XXX（作者名稱）”等議題。

（三）指導閱讀，滲透核心素養

通過主題、文體、作者線索下的文本篩選，教師確定群文議題，使教學滿足群文閱讀基本條件后，核心素養背景下初中語文群文閱讀教學可正式展開。在此期間，教師應發揮指導作用，滲透核心素養。

1.自主閱讀，初識群文。自主閱讀是在初中語文群文閱讀教學中培養學生核心素養的關鍵手段。自主閱讀是一種教學方法，也是一種學習方法，其本質為強調學生在閱讀過程中的自主性，培養學生學習能力。結合以往的初中語文課程來看，學生不能有效發展核心素養的大部分原因是缺乏對課文的自主閱讀，在教師“灌輸”下感受課文語言、思維、文化內涵等。以核心素養為背景指導群文閱讀，教師應杜絕此情況，將學生自主置于首位［3］。教師可以在說明群文議題，呈現結構化文本后，直接對學生提出自主閱讀要求。學生通過自主閱讀提高學習能力，初識群文，包括核心語言、文化背景、關鍵思維等，既能提升當前的核心素養水平，也能為之后的核心素養發展奠定基礎。

2.摘抄詞句，積累語言。“廣記不如淡墨”這句諺語的意思是：再好的記憶力也不如用文字記下來。初中語文課程培養學生核心素養，教師應特別在語言運用方面建立“廣記不如淡墨”意識。進而，以該意識指導群文閱讀教學，教師應在鼓勵學生自主閱讀基礎上，督促學生摘抄詞句。學生語言能力的發展，離不開對語言的持續積累。學生可以通過積累語言形成良好語感，同時學會規范地運用語言文字。群文閱讀教學方面，為保障教學內容的閱讀價值，教師通常精選結構化文本，為學生創造了詞句摘抄條件。教師可以在此前提下向學生同時發布自主閱讀和摘抄詞句任務，從而在群文閱讀教學中培養其語言能力。

3.探究問題，加強鑒賞。問題統領下的初中語文群文鑒賞，既有助于學生審美創造，又能培養其思維能力，使其形成積極思考的習慣。因此，教師有必要借助問題指導學生鑒賞結構化文本，讓群文閱讀促進學生思維活動［4］。首先，教師應根據結構化文本內容，提煉具體探究價值的問題。其次，教師應對問題進行二次開發，如補充問題、分解問題等，將問題轉化為最佳呈現形式。最后，教師可在學生自主閱讀過程中將問題在不同時機呈現給學生，使學生帶著問題深化文本鑒賞，加強對文本結構、情感等內容的分析，提高思維能力和審美鑒賞能力。另外，學生的問題也能起到促進探究、加強鑒賞的作用。除教師的問題外，初中語文群文閱讀期間，學生也會提出問題，說明自己對結構化文本的困惑。教師還可以利用生問豐富教學指導。比如，教師可以在學生舉手提問后，將這一生問轉化為討論話題，重新拋給學生。包括提問的學生在內，學生整體探究該問題，從解決問題的角度鑒賞結構化文本，深化自主閱讀，發展核心素養。

4.讀寫結合，注重表達。表達是促進學生語言運用的方法，也是深化學生審美創造的手段，故而在初中語文課程中已經形成讀寫結合模式。教師應在此背景下，在群文閱讀教學中落實讀寫結合指導，注重學生的讀后表達。比如，在作者線索下篩選結構化文本，向學生提供魯迅在不同時期創作的文學作品，確定議題：“魯迅文學作品的精神內核”，展開群文閱讀教學。教師在指導學生閱讀群文的同時，可設計“撰寫魯迅人物短評”等寫作任務。學生先讀后寫，通過寫作表達閱讀感悟，加強審美創造，同時鍛煉語言運用能力。久而久之，學生還能形成讀寫結合習慣，自覺深化語文閱讀與書面表達的銜接，這對其發展核心素養的重要意義不言而喻。

5.適度拓展，感悟文化

部編版教材初中語文教學，閱讀資源以體現中華文化的課文居多，這使教師在群文閱讀教學中習慣于篩選具有中華文化特征的文本。故而對學生來說，他們能夠通過閱讀此類結構化文本，一定程度地開闊文化視野，增強文化自信。但是結合實際情況來看，由于閱歷有限，學生很難在自主閱讀期間充分挖掘文本的文化線索。教師應當基于此現象，在教學過程中適度拓展文化，幫助學生加深感悟。比如，教師可以在構建結構化文本的同時，設計“背景簡介”等拓展教學資源，進而在學生閱讀文本期間適當通過講故事、放視頻等方式，向學生介紹文本的歷史文化。利用拓展資源，學生在特定背景下理解文本中的中華文化，形成個人感悟，核心素養繼續提升。

（四）總結教學，保障學生發展

經過教師細心和科學地指導，學生基本能夠出色地完成群文閱讀，將核心素養發展至一定程度。但是，教學不能止步于此，教師應當努力鞏固教學，為學生發展提供更加堅實的保障。總結教學在此方面具有一定優勢。教師可以運用思維導圖優選評價方法，加強核心素養背景下的初中語文群文閱讀教學總結，進而讓學生在及時和科學的總結歸納中將核心素養的發展維持在最佳狀態［5］。

展開來說，思維導圖指的是通過繪制思維導圖，利用其信息整理和思維可視化優勢，使學生系統地總結群文閱讀成果，建立“群文閱讀知識結構圖”。教師可以先示范初中語文群文閱讀思維導圖繪制方法，為學生點撥思路，再在教學總結環節鼓勵學生自主繪制群文閱讀思維導圖，總結語言、思維、文化、審美等收獲。在學生完成思維導圖繪制任務后，教師可基于此，組織學生回顧群文閱讀全過程，進而關聯學生學習過程與實際結果，對學生展開全面的綜合性評價，及時肯定學生進步狀態，也對學生落后原因進行說明，提出解決辦法。

三、結語

綜上所述，教師應在設計初中語文課程時積極研讀課標，把握核心素養，然后根據群文閱讀教學對學生核心素養的促進作用，在精心篩選文本、確定群文議題基礎上，指導學生閱讀群文，滲透核心素養。最后，教師還應總結教學，以達到保障學生發展的目的。