政治正義的實踐路徑：威廉·葛德文的教育思想探析

［文獻標識碼］A ［文章編號］1674—6201（2024）04—0016—09

對于許多中文讀者而言，威廉·葛德文（William Godwin）作為一位社會主義者，遠不如卡爾·馬克思（Karl Marx）和羅伯特·歐文（Robert Owen）那般有名；作為無政府主義的早期代表人物，他與皮埃爾–約瑟夫·蒲魯東（Pierre-Joseph Proudhon）和彼得·克魯泡特金（Peter Kropotkin）這些鼎鼎有名的無政府主義思想家相比，似乎是一個較為陌生的名字，他偶爾在學術(shù)討論中被提及，大概也是以女權(quán)主義思想家瑪麗·沃斯通克拉夫特（Mary Wollstonecraft）的丈夫，《弗蘭肯斯坦》（Frankenstein）的作者瑪麗·雪萊（Mary Shelly）的父親，或是詩人珀西·比希·雪萊（Percy Bysshe Shelley）的岳父這樣的身份。然而，如果仔細梳理葛德文的文學作品和社會活動，可以發(fā)現(xiàn)即使在思想激烈碰撞的18世紀，他也絕不是那種無足輕重的思想家。作為無政府主義先驅(qū)的葛德文，盡管其本人從未使用過“無政府主義（anarchism）”這一術(shù)語，但在他的代表作《論政治正義及其對道德和幸福的影響》（Enquiry Concerning Political Justice and Its Influence on Morals and Happiness，后文簡稱《政治正義論》）中，葛德文提出了反對政府和法律的激進思想，主張社會應(yīng)該通過個人的理性和道德來自我管理，而不是依賴于政府的強制力量。他對政府權(quán)威的批評和對個人自由和理性的強調(diào)，為后來的無政府主義理論奠定了重要基礎(chǔ)，也引起了無政府主義、社會主義、自由主義等多個流派的重視。

18世紀90年代，葛德文聲名鵲起，研究“葛德文–雪萊家族”的英國學者帕梅拉·克萊米特（Pamela Clemit）曾評價葛德文“在某種程度上可以被視為英國的伏爾泰或者盧梭”。葛德文熱衷于通過寫作傳播思想并參與社會論辯，寫作體裁涉及長篇小說、教育理論著作、兒童讀物、戲劇、哲學傳記、散文和政治小冊子。同時，葛德文善于交際，社會活動頻繁，在1789年法國大革命到1832年議會改革期間，他一直活躍在英國政界，結(jié)識了當時英國幾乎所有的左翼重要政治人物，并與其中的很多人長期保持密切的學術(shù)聯(lián)系與個人往來。他用自己的思想觀念參與政治行動，但是如同很多思想家一樣，他發(fā)現(xiàn)自己的觀念無法擺脫當時的社會政治語境，其思想無法映射到現(xiàn)實中。這種因為思想與現(xiàn)實存在的張力而引發(fā)的無力感，導(dǎo)致很多“行動性思想家”最后走向虛無主義，葛德文的政治理論也避免不了受到這樣的質(zhì)疑。學界長期有關(guān)葛德文研究的一個爭論焦點就是，葛徳文烏托邦的社會目標和他對政治行動主義的拒絕之間的明顯矛盾。例如，20世紀70年代英國馬克思主義代表人物愛德華·帕爾默·湯普森（Edward Palmer Thompson）在其論作《理論的貧困》（The Poverty of Theory）中，就批判葛徳文是一位知識極端主義者——他的理論與相關(guān)的行動或?qū)嶋H的社會承諾完全相悖。類似的批評在19世紀中后期之后的長達一個世紀的時間內(nèi)一直占據(jù)主流的地位，因此這一時期有關(guān)葛德文的研究沒有太大的進展，相關(guān)評述幾乎還是圍繞葛德文寫作中期的幾部代表作，如《政治正義論》與《凱萊布·威廉斯軼事》（Caleb Williams; Or， Things as They Are）。

直到20世紀90年代，以馬克·菲爾普（Mark Philp）為代表的一批研究者意識到將目光著眼于葛徳文“經(jīng)典文本”的局限性，嘗試將他的全部作品納入思想研究的范疇并進行分類整理，編寫了七卷本《威廉·葛德文的政治哲學作品》（Political and Philosophical Writings of William Godwin）、《威廉·葛德文小說和回憶錄合集》（Collected Novels and Memoirs of William Godwin）等多部作品集。2010年，牛津大學數(shù)字圖書館上線了可在線搜索的葛德文日記集，首次將有關(guān)葛徳文的寫作、閱讀和社交圈的廣泛記錄公開。一手資料的系統(tǒng)性整理與公開為學界對葛德文的研究帶來了轉(zhuǎn)向，對葛德文思想的研究不再僅僅集中于無政府主義政治理論本身，而是開始關(guān)注葛德文思想的流變和這種看似“前后不一”的表述背后的原因和動機。正如葛德文的好友，保守黨政治人物愛德華·利頓·布爾沃（Edward Lytton Bulwer）在1830年反駁針對葛德文的批評時強調(diào)的那樣，葛德文是一位具有多重身份的思想家，他踐行終身學習的原則并運用新的知識充實作品的主題和論證，葛德文前后期作品中展現(xiàn)出的矛盾和不一致本質(zhì)上是葛德文對個人觀點修正和完善，布爾沃稱贊葛德文為“一個擁有探索性和深刻性的心智且思想豐富而卓越的人”。葛德文作為一位知識涉獵范圍廣泛的思想家，對個人心智和思想的培養(yǎng)的重視最終落實到他對教育的關(guān)注，因此本文將從葛德文的教育理論與實踐入手，厘清他社會變革的目標和政治正義的愿景，也希望以此反思和回應(yīng)學界過去對他的部分批判。

一

從18世紀90年代中期開始，法國大革命引發(fā)的辯論讓位于對教育和實現(xiàn)社會變革的強烈關(guān)注，思想家葛徳文也隨之將關(guān)注的重點轉(zhuǎn)移到教育方面。“研究道德和政治的真正目的是為了獲得快樂或幸福。”“精神感受的快樂和自我贊賞的快樂，以及對于我們的一切快樂的正確培養(yǎng)，都同智力是否健全有關(guān)。”這是葛德文在他的代表作《政治正義論》開篇闡述的有關(guān)全書論述的原則。這里，“智力的健全”指的并非人類天生智力水平的高低，因為葛德文相信在自然狀態(tài)下，人類的智力水平?jīng)]有高低之分，他實際想要指代的是理性的運用。

受到理性異議（Rational Dissent）團體的影響，葛德文的理性主義理念貫穿于他的著作中，葛德文堅信，人類的理性具有普遍性，理性是推動人類進步的關(guān)鍵工具，他認為通過理性教育和自由思想，人類可以達到更高的道德水平，實現(xiàn)社會的和諧與正義。葛德文的理性主義首先強調(diào)的是所有人類都具備理性能力，通過理性的思考，個人能夠分辨是非善惡，并做出正確的道德選擇。“人的天性的決定，卻不以體質(zhì)的情況為轉(zhuǎn)移，快樂是想望的，痛苦則是可憎的，快樂是可取的，痛苦則是可厭的。所以，人們盡其力之所及來互相促進快樂和利益，乃是正當而合理的。”在感情處理的普遍原則下，人類精神的平等得以保證，而理性作為“對不同感情的一種比較和平衡”，自然也是平等地存在于所有人。葛德文相信，理性不是某些精英或特定群體的特權(quán)，而是所有人類共有的本質(zhì)特征。理性主義直接與葛德文對個人自由的強調(diào)相關(guān)。真正的自由只有在理性指導(dǎo)下才能實現(xiàn)。個體通過理性不僅能夠辨別善惡，還能夠為自己的行為負責。他反對任何形式的社會階級或權(quán)威對個人思想的控制，主張所有人都有能力通過理性獨立思考和判斷。人類社會中唯一有意義且值得尊重的法則是理性法則。這種重要性源于這樣一個事實，即它先于人為法律，而人為法律常常阻礙理性的繁榮。正如葛德文所說，“所有強制”都會“使人的思想變得酸澀”。法律和權(quán)威的存在限制了個人自由，阻礙了人類通過理性自我治理的潛力。政府的權(quán)威往往是基于壓迫和暴力的，因此不可能真正促進人類的自由與幸福。葛德文的理想社會是一個沒有政府的社會，在這個社會中，個人通過自我約束和理性討論來管理自己的生活。“理性必須依靠知識的增長才能明晰而有力量。我們在增長知識方面的進展是沒有止境的”，增長知識的方式就是依靠教育。

葛德文的教育是針對個人的，在1797年出版的《探索者：關(guān)于教育、禮儀和文學的思考》（The Enquirer. Reflections on Education， Manners， and Literature， in a Series of Essays，后文簡稱《探索者》）中，葛徳文明確了教育的主要目的是為了“創(chuàng)造幸福”。所以，盡管包含永久不變的觀念的國民教育“可能努力鞏固和傳播它們所知道對于社會有利的一切”，這種教育體系也是被葛德文明確拒絕的。對于葛德文而言，這種一成不變的教育模式盲目地崇拜過去的經(jīng)驗，忽視人類天性而一味按照死板的記憶和服從式的教導(dǎo)，只會讓人失去探索精神，變成“死去了的人的幽靈”。《探索者》以一系列獨立的文章為形式，講述了個人教育在塑造個人道德和智力方面的核心作用。文章指出，教育不應(yīng)該僅僅是知識的灌輸，而是要培養(yǎng)學生的理性思考能力，喚醒學生的思想。葛德文主張通過啟發(fā)式的教學方法，鼓勵學生自主探索和批判性思考。教師的角色不是知識的權(quán)威或控制者，而是引導(dǎo)者。教師不應(yīng)該以“權(quán)威”的身份出現(xiàn)在學生面前，因為這會讓學生認為知識是固定的、不可質(zhì)疑的。相反，教師應(yīng)當鼓勵學生挑戰(zhàn)現(xiàn)有的知識體系，并通過討論和辯論得出自己的結(jié)論。教師應(yīng)當通過引導(dǎo)和啟發(fā)來幫助學生發(fā)現(xiàn)真理，而不是以權(quán)威的姿態(tài)灌輸知識。學生既能保證自己的個人判斷，又能以開放的態(tài)度傾聽其他想法。葛德文認為，教師應(yīng)該尊重學生的獨立性，并鼓勵他們提出問題，進行自主探索，而不是通過恐嚇或紀律迫使他們接受某種觀念。

值得注意的是，將葛德文劃歸為一個絕對的理性主義者并不妥當。葛德文的思想在不斷發(fā)展，從《政治正義論》于1793年、1796年和1798年先后出版的三版就可以看出葛德文對理性的態(tài)度有了明顯的變化，1797年出版的《探索者》中也明顯增加了對人類情感尤其是同理心（empathy）的討論。這種變化的很大一部分原因是他和第一任妻子瑪麗·沃斯通克拉夫特的相遇。兩人于1791年初次相遇，后于1796年再度被介紹認識并正式開始戀愛關(guān)系，那時沃斯通克拉夫特剛剛出版了《瑞典、挪威和丹麥短居書簡》（Letters Written during a Short Residence in Sweden， Norway， and Denmark），這本書充分結(jié)合了理性與情感的討論，葛德文因此深受啟發(fā)，將目光同時放在對情感的研究上。“想象是建立良好道德觀的基礎(chǔ)，沒有它我們只能擁有一些冷冰冰的原則，而無法擁有情感；我們或許能死記硬背一些規(guī)則，像鸚鵡一樣重復(fù)它們，或者像猴子一樣乖巧地玩耍我們的把戲，但我們既不能真正去愛，也無法激發(fā)他人的愛。”對于18世紀90年代后期的葛德文而言，理性能夠幫助人類辨別是非，而同理心則促使人們關(guān)心他人的利益和幸福。教育除了培養(yǎng)學生的獨立思考能力，通過理性理解真理并做出正確的道德判斷，還應(yīng)該幫助學生理解他人的感受和處境，將他人的福祉納入道德考量，培養(yǎng)他們的同理心，增加他們的社會責任感。葛德文將教育視為實現(xiàn)變革的主要手段并置于他思想的中心。理性調(diào)節(jié)著一切，從對權(quán)力和財富、自由和平等的欲望，到道德和智力的進步。葛徳文對18世紀晚期教育實踐表達了強烈的譴責，這讓他的思想在那個時代引起了共鳴。在葛徳文的思想體系中，政治正義意味著每個人都必須以公平的道德為基礎(chǔ)，平等地行使判斷力和智慧。

二

到了19世紀初期，葛德文的激進政治觀點已經(jīng)不再流行，他的著作銷量下滑，家庭經(jīng)濟壓力增大。同時，葛德文發(fā)現(xiàn)當時的兒童讀物的質(zhì)量令人擔憂，1803年葛德文以筆名威廉·斯科菲爾德（William Scolfield）出版了他的首部兒童讀物《圣經(jīng)故事》（Bible Stories），在這本書的序言中葛德文抱怨道，“這是一位孩子的家長，在翻遍過去20年出版的數(shù)不勝數(shù)的兒童讀物中竟然找不到一本滿意的書本之后，寫下的一本書”。葛德文認為兒童讀物應(yīng)該提供具體事件和啟蒙，結(jié)果它們太抽象、太無聊、太容易說教。葛德文和他曾經(jīng)在出版社工作的第二任妻子瑪麗·簡·葛德文（Mary Jane Godwin）決心投入到兒童文學出版事業(yè)，共同創(chuàng)辦了兒童圖書館（Juvenile Library）。兒童圖書館的創(chuàng)辦可以看作是葛德文對兒童教育和文學領(lǐng)域的深入探索。這一出版項目的目的是為兒童提供既富有教育意義、又充滿趣味的讀物，旨在通過文學作品對兒童進行道德和理性的啟發(fā)。兒童圖書館的作品主要集中于教育兒童如何通過理性思考來理解世界，同時培養(yǎng)他們的道德意識。葛德文認為，兒童是具有理性能力的個體，他們能夠通過適當?shù)膯l(fā)式教育形成正確的道德觀。因此，兒童圖書館出版的書籍不僅僅是娛樂性讀物，還要通過故事和文學作品傳達道德和哲學觀念。同時，葛德文和他的妻子意識到，兒童書籍在具備教育意義的同時需要具有足夠的吸引力和趣味性。兒童圖書館出版了大量有趣的故事和經(jīng)典文學的改編作品，目的是讓兒童在享受閱讀的同時，能夠?qū)W習到重要的社會和道德價值。這些作品語言生動，內(nèi)容豐富，既尊重兒童的理解能力，又為他們提供了理性和道德的引導(dǎo)。葛德文通過兒童圖書館改編了一些經(jīng)典文學作品，使其適合兒童閱讀。他自己以筆名愛德華·鮑德溫（Edward Baldwin）撰寫和改編了一些著作，例如《尤利西斯的冒險》（The Adventures of Ulysses），是葛德文為兒童改編的荷馬史詩《奧德賽》（Odyssey），講述了尤利西斯（即奧德修斯）的冒險故事。葛德文在改編過程中去除了復(fù)雜的語言和成人化的內(nèi)容，使故事更加簡潔和通俗，適合目標讀者。通過這本書，葛德文希望兒童能夠?qū)W習到關(guān)于勇氣、智慧和毅力的重要性，同時對古希臘神話和文化產(chǎn)生興趣。他還出版了《英格蘭歷史》（The History of England），將英格蘭歷史中的重要事件和人物以簡單易懂的方式呈現(xiàn)給兒童讀者，讓兒童對歷史產(chǎn)生興趣，并通過歷史故事理解道德、權(quán)利與責任等更深層次的觀念。從19世紀初開始葛德文創(chuàng)作了大量的兒童讀物，投入大量的時間在兒童教育事業(yè)上，因此，如果不考慮葛德文有關(guān)兒童的教育理論和實踐，那么對葛德文教育思想的討論就是不完整的。

不同于《探索者》這種偏向于基礎(chǔ)理論的文章，葛德文的兒童讀物更加注重實用性。以葛德文根據(jù)《伊索寓言》改編的一則故事《公雞與寶石》（The Cock and the Precious Stone）為例：一只公雞在地上刨食，突然發(fā)現(xiàn)了一顆珍貴的寶石。然而，公雞并沒有為它的發(fā)現(xiàn)感到高興，反而說道：“如果這顆寶石是谷粒，我會更開心，但既然它不是，對我來說就毫無用處。”于是公雞丟下寶石，繼續(xù)尋找食物。這則故事雖然短小，但完美地反映了葛德文的教育準則。首先，對于價值的判斷是主觀的。公雞對寶石的輕視突顯了這樣的觀念，即價值取決于它對個體的實際用途。盡管寶石客觀上很有價值，但對公雞來說，它無法滿足自己的需求，因此無用。這說明，不同的人或生物會根據(jù)各自的需求和環(huán)境對價值有不同的理解。理性是人類理解和評估事物價值的工具。通過理性思考，人類能夠區(qū)分什么是實際的需求，什么是虛假的或表面上的價值。也有人認為，這個寓言也可以看作是對理性判斷與本能行為的探討，這里的公雞代表了那些因為專注于眼前需求而無法認識到真正價值的人。這種批評可以延伸到那些在日常生活中只關(guān)注短期利益或基本需求，而忽視了長期利益或更大價值的人。葛德文強調(diào)教育和理性反思的重要性，幫助人們認識到超越眼前需求的價值。不過，在葛德文的教育理論框架下，無論哪種解釋都是合乎邏輯的，因為對于這些寓言的評價本來就沒有一個標準的答案，文本褪去了權(quán)威的外衣，教師也需要在尊重兒童天性的前提下，通過適當?shù)刂笇?dǎo)兒童進行文本閱讀發(fā)展自己的理性，培養(yǎng)兒童個人的判斷力，形成批判性思維，養(yǎng)成良好的品德和正確的價值觀。

近年來，歷史學者們也開始探討這些書籍的內(nèi)容。克萊米特認為，葛徳文轉(zhuǎn)向兒童書籍，其實是他對自己18世紀90年代的政治理想的一種延續(xù)。相反，馬修·格倫比（Matthew Grenby）聲稱葛徳文的兒童作品，與大部分和他同時代作家撰寫的兒童書一樣，完全避開了政治。羅伯特·安德森（Robert Anderson）的觀點則是中和了兩者，認為政治意義上的不穩(wěn)定以及由此產(chǎn)生的矛盾，與葛徳文為年輕讀者提供復(fù)雜的“思維材料”的愿望是一致的。葛徳文主張培養(yǎng)兒童讀者的閱讀自主權(quán)，試圖確保兒童讀者對事件的解釋遵循他們自己內(nèi)心而不受到外界影響。安德森總結(jié)道，葛徳文的教科書實現(xiàn)了他十年前在《凱萊布·威廉斯軼事》一書中設(shè)定的目標：將人類的思想從枷鎖中解放出來，并把它們推向道德和政治正義的海洋里。

三

葛德文的教育寫作代表了他不斷發(fā)展的認識論、對文學的熱情，以及對人性不斷進步的愿景的融合。葛德文認為，教育可以使人永久進步，“健全的推理和真理在傳授得充分的時候，總能戰(zhàn)勝錯誤；健全的推理和真理是能夠這樣傳授的；真理是全能的；人類的惡行和道德上的弱點不是不可救藥的；是可以使人達到完美無缺的”。葛德文反對宿命論或人類本性不可

改變的觀點，他相信理性使得人類能夠突破歷史和社會的限制，實現(xiàn)自我改善，因此他對社會制度的進步持十分樂觀的態(tài)度。他認為，當個人的理性通過教育發(fā)展到一定的程度后，社會的現(xiàn)有制度，如財產(chǎn)私有制、婚姻制度，都可以通過理性討論和改革逐步消除。現(xiàn)有的社會問題并非不可解決，而是可以通過逐步的改革和理性的政策加以改進。社會制度的進步與個人的道德和智力進步相輔相成。隨著人類理性的不斷發(fā)展，社會制度將更加公正、平等和自由。

正義隨著理性和道德的發(fā)展也將得到保證，通過理性，個人能夠發(fā)現(xiàn)什么是正義的行為，并能夠在社會生活中遵循這些道德原則。葛德文批評了那些依賴傳統(tǒng)或權(quán)威而非理性判斷的社會制度，認為這些制度往往是不公正的。他認為，社會中的不平等和壓迫是正義的最大障礙，每個人都有平等的權(quán)利享受自由和尊嚴。在《政治正義論》中，葛德文批判了當時的社會結(jié)構(gòu)，尤其是私有財產(chǎn)制度和政府權(quán)威。這些制度導(dǎo)致了社會不平等，剝削了多數(shù)人的利益。他相信，正義的社會應(yīng)當是一個無政府的社會，個人能夠在不受外界強制的情況下通過理性和自愿合作實現(xiàn)自我管理。如果每個人都能夠通過教育提升自己的理性能力，社會將不再需要強制性的法律和政府來維護秩序，因為人們能夠自愿遵守正義的道德原則，“一個人對于另一個人的行為的真正標準是正義”。葛德文堅信通過理性和教育，人類能夠?qū)崿F(xiàn)道德進步并最終擺脫政府和法律的約束，從而建立一個自由和平等的社會。

葛德文的教育理論雖然具有啟發(fā)性與前瞻性，但其對人類行為的過度理想化和對理性的簡單化處理引發(fā)了諸多異議。葛德文對教育發(fā)展的設(shè)想過分強調(diào)個人的判斷，完全放棄權(quán)威和紀律可能會導(dǎo)致教育失控，學生在沒有明確指導(dǎo)的情況下可能難以實現(xiàn)有序的學習。現(xiàn)實中，教育并不是完全中立的，往往受制于文化和歷史傳統(tǒng)。不同的文化背景可能導(dǎo)致對理性和道德的不同理解，因此，單靠教育并不能統(tǒng)一或提升全社會的理性水平。教育資源分配不均，也會導(dǎo)致許多社會群體難以獲得充分的教育機會。雖然葛德文假設(shè)所有人都能通過教育獲得理性思考的能力，但這在資源匱乏、經(jīng)濟貧困的環(huán)境中難以實現(xiàn)。葛德文關(guān)于自由和批判性思維的愿景，對于任何不是烏托邦的社會來說，本質(zhì)上都是一種不穩(wěn)定的力量。葛德文對此的解釋路徑是，人類可以想象一個完美的世界，雖然他們無法完全進入或者理解這個世界。因為這種理想狀態(tài)存在的本質(zhì)意義是鞭策人類培養(yǎng)不斷自我完善的能力。

葛德文的教育理論雖然在后期修正的過程中意識到了情感這些非理性因素的意義，但當時他仍然假設(shè)人類行為主要受理性驅(qū)動，而對情感、欲望、無意識等非理性因素的作用進行淡化處理。浪漫主義者認為人的情感和想象力是重要的存在部分，不應(yīng)被理性所忽視，情感和個人體驗在人類生活中同樣不可或缺。人類不僅是理性存在，也受多種情感因素的影響，如恐懼、欲望、愛和沖動等。心理學家和哲學家進一步指出，葛德文低估了潛意識和無意識行為的影響。后來的心理學研究表明，人類行為的動機常常超越理性的控制，而葛德文的思想未能考慮這些復(fù)雜性。此外，葛德文低估了現(xiàn)實社會中的結(jié)構(gòu)性矛盾和復(fù)雜性。葛德文的理想社會假設(shè)人類在理性上是完全可塑的，所有人都能夠通過教育和理性思考作出正確的道德判斷。托馬斯·馬爾薩斯（Thomas Malthus）在其著作《人口論》（An Essay on the Principle of Population）中批評了葛德文對理性社會的過度樂觀。他認為，葛德文提出理性的培養(yǎng)可以促進人類精神的發(fā)展從而遏制對世俗欲望的追求，進而降低生育率，這種推理沒有充分考慮現(xiàn)實中如人口增長等不可避免的自然限制，而這些現(xiàn)實問題將持續(xù)引發(fā)資源緊缺和社會矛盾，從而使烏托邦式的理想無法實現(xiàn)。同時，在實際社會和政治決策中，理性并非總是占據(jù)主導(dǎo)地位的。群體思維、情緒化決策、權(quán)力關(guān)系等非理性因素經(jīng)常干擾集體決策過程，這也與葛德文所設(shè)想的通過理性討論解決問題的社會模式形成了明顯的對比。馬克思主義者批評葛德文的理性主義忽視了階級和物質(zhì)條件對人類行為的影響，葛德文過分關(guān)注個人的作用，忽視了社會和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)在塑造人類行為中的關(guān)鍵作用。馬克思主義者認為，社會不公不僅僅是因為個體缺乏理性，而是由資本主義經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和權(quán)力不平等所導(dǎo)致的。僅靠理性討論或教育無法改變這種深層次的結(jié)構(gòu)性壓迫。單純依賴理性和教育無法改變這些復(fù)雜的社會關(guān)系。

對于這些質(zhì)疑的聲音，葛德文承認自己的思想帶有烏托邦色彩，但他拒絕接受有關(guān)他的觀點不切實際的批評，因為社會不能立即轉(zhuǎn)變這一事實無法貶低他對社會變革的愿景。葛德文在《政治正義論》中的理論從未真正脫離實際。當他談?wù)撜胬砗驼嬲\時，他通過日常生活中道德困境的例子讓讀者了解這些概念。葛德文質(zhì)問那些批評者們：“我們應(yīng)該告訴一個垂死的女人，她的丈夫遭遇了致命事故嗎？當說出真相會導(dǎo)致更糟糕的情況時，我們是否應(yīng)該隱瞞自己的政治觀點？”所有這些都賦予了《政治正義論》某種自我教育的意義，因為葛德文關(guān)心的是人類“每時每刻的進步”。

葛德文的教育思想植根于一種深刻的懷疑論知識，這種對確定性的拒絕既導(dǎo)致葛德文原則性地拒絕權(quán)威，又使他不得不承認權(quán)威在教育中的效用。葛德文對這一沖突的道德解決方案的尋求，可以從他對盧梭（Rousseau）的《愛彌兒》（émile， ou De l’éducation）的拒絕和他對費奈隆（Fénelon）的《特勒馬科斯紀》（Les Aventures de Télémaque）的喜愛之間的對比看出。《探索者》沒有對《愛彌兒》進行徹底的反駁，但很明顯，葛德文拒絕接受其闡述的教育制度的根本，因為它違反了葛德文在《政治正義論》中確立并在后面的文本中反復(fù)重申的“真實和坦誠”的原則。不僅如此，老師在教學過程中的欺騙行為一旦被揭露，孩子的信任意愿將被粉碎，這種后果將比孩子簡單地拒絕參加老師試圖傳授的課程要大得多。《特勒馬科斯紀》對葛德文而言不僅是一本政治寓言，還是一部關(guān)于道德和教育的作品。門托爾在引導(dǎo)特勒馬科斯的過程中，不斷通過教導(dǎo)和實踐，向他灌輸理性、道德和責任感。費奈隆主張通過教育來培養(yǎng)君主的道德責任，避免權(quán)力帶來的腐化。這種矛盾最終由葛德文的小說《弗利特伍德》（Fleetwood）得以解決。葛德文強調(diào)理性在人類行為中的重要性，但在《弗利特伍德》這部小說中，他承認了情感在個人生活中的復(fù)雜作用。葛德文并非完全反對情感，而是主張通過教育和理性來引導(dǎo)和控制情感，以避免其對個人生活和道德判斷的負面影響。教育應(yīng)當引導(dǎo)個體發(fā)展理性思維，幫助他們在復(fù)雜的社會和情感生活中作出正確的道德選擇。

從葛德文的《政治正義論》我們可以推論，人類的平等在于潛在的理性能力及其對真理的追求。在適當?shù)纳鐣l件下，每個人都可以認識到理性的權(quán)威。然而，這種認可是一件孤獨的事情。在許多情況下，社會和政治關(guān)系干擾了理性的協(xié)調(diào)。宣傳、教會和社會習俗都使我們越來越難以適應(yīng)理性和最終的真理。雖然我們偶爾無法認識理性和真理的原因在于我們與他人的交往，但我們依靠自己不受阻礙的私人判斷來逃避這一挑戰(zhàn)。一個存在于所有具有理性能力的人的日常生活之外的獨立標記的存在，是我們個人努力的必要和指導(dǎo)目標。

盡管葛德文的教育思想有時代局限性，但是他的理念推動了民主教育的進步。亞歷山大·薩瑟蘭·尼爾（Alexander Sutherland Neill）作為夏山學校（Summerhill School）的創(chuàng)始人，受到了葛德文教育思想的影響。夏山學校的核心理念是讓學生自由選擇自己想要學習的內(nèi)容和方式。與傳統(tǒng)學校不同，學生在夏山學校可以決定是否上課，甚至可以不參加任何課程。這種自由是基于尼爾對兒童天性的信任，他認為每個孩子都有天然的好奇心和學習動力，強制性的教育只會壓抑孩子的個性和創(chuàng)造力。尼爾運用葛德文的原則，通過創(chuàng)造一個讓孩子們自由選擇的環(huán)境，培養(yǎng)學生的自律和責任感。這種方法挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)教育系統(tǒng)，倡導(dǎo)以兒童為中心的民主學校結(jié)構(gòu)。尼爾與葛德文之間的哲學聯(lián)系強調(diào)了通過個人自由和自我管理實現(xiàn)教育改革的共同承諾，這些原則構(gòu)成了夏山學校在進步教育中占據(jù)重要地位的基礎(chǔ)。

對西方思想界而言，對進步的信仰和社會不平等的關(guān)注不是一個新的話題，即便如此，葛德文的教育思想展現(xiàn)出的對自由和平等的關(guān)切以及對社會改革的向往，仍然為啟蒙思想和無政府主義提供了重要的理論框架，對后來的自由主義和社會主義思想都產(chǎn)生了深遠的影響。