基于SOLO分類理論的足球教學問題鏈設計價值與方法

2022年9月，教育部發布《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》，為校園足球教學提供了依據和根本遵循。然而，在文獻梳理和實踐探索中發現，足球教學還存在不少的問題，如課堂教學目標不夠清晰[1]、教學內容設計針對性不強[2]、問題導入與情境脫離[3]等現象?！皢栴}鏈”是以問題為導向，以情境為載體，以評價為診斷，指向問題解決和高階思維培育的教學方法。筆者利用SOLO分類理論，通過“問”的情境激發學生認知，采取“鏈”的過程促進思維進階，挖掘并構建契合足球教學特性的問題鏈設計模式，拓寬足球教學問題鏈設計的理論體系，為新時期足球教學實踐奠定堅實的理論基礎。

一、基于SOLO分類理論的足球教學問題鏈設計價值

1.遵循思維進階規律，強化“學生本位”意識

學科實踐以學科本質為出發點，聚焦學生認知過程和思維結構，指向學科活動與學科問題。通過多元思維邏輯、多維知識表征、多個復雜情境嵌套構建問題鏈，讓學生在結構化、脈絡化的問題探索和問題解決中建構情境認知。SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類理論作為一種評價學生在解決某一具體問題時思維水平層次的有效工具[4]，能有效提升問題設計的針對性、精準性、實用性。該理論將學生“學、練、賽、評”過程中所呈現的思維結構水平從“零散無序、單一局限”到“系統有序、多維拓展”劃分為“無結構—單點結構—多點結構—關聯結構—抽象拓展結構”五個思維層級（圖1），將思維結點和發展水平可視化。研究以SOLO分類理論作為問題設計的指導和檢驗理論，指導教師基于學生的思維層次結構，將教學內容轉化成層次鮮明、思維進階的一連串教學問題，同時兼顧不同層次學生的發展需求，形成“學生本位”的問題鏈。在教學過程中，關注學生基于問題的思維，對其思維發展和反應結果實施動態觀察，根據學生的不同思維反應，設計漸進性學科活動知識的理解，實現“最近發展區”的不斷更新，以提高學生綜合素養。

圖1 SOLO分類理論水平對應的思維特征描述

2.重視鏈式整合樣態，驅動“學、練、賽、評”實施

“鏈”是指事物之間的連接關系。問題鏈以學科邏輯和學生認知思維為參照和依據，圍繞教學中的核心問題，對基本問題進行排列和優化后，形成螺旋式、層級化的一連串教學問題，這些問題以鏈狀結構環環相扣，形成問題鏈，經不斷集群驅動、整合協調催生鏈式教學新樣態。而與SOLO等級對應的體育認知水平狀態與“4W+1H”邏輯結構可以更好地與鏈式教學樣態結合，使教學活動遵循“發現問題—提出問題—解決問題”的學生能力鏈式培育理路展開，驅動“學練賽評”的一體化開展（表1）。

SOLO水平處于單一結構水平（U）的學生，重點在于建立動作表象與攻防概念，理解具體結構是什么，促發學生“樂學”；處于多元結構水平（M）時，從問題延伸到體驗，感知動作技術和攻防能力，抓住何時何處即時反應，促使學生“會練”；處于關聯結構水平（R）時，重在分析動作原理和攻防意境，解鎖技能探索為什么，促進學生“勤練”；處于擴展抽象結構水平（E）時，重在遷移運用、創生攻防策略，從技能融合走向技能共生。亦在自評互評、甄別反思激勵、決策如何，引發學生進行邏輯思考形成高階思維，確保學生“會賽”“巧評”。這四個進階問題設計的底層邏輯是緊密相連的，每一個問題的提出，都將學生引向事物的本質與規律，引導學生解決具有情境特征的真問題。

二、基于SOLO分類理論的足球教學問題鏈設計方法

1.設計思路

問題產生的機理是圍繞真實的情境設計并呈現指向和突出大概念的核心問題。SOLO問題鏈設計緊扣足球教學體系和情境系統，遵循學生認知的發展規律，將學生已有認知與前概念理解作為切入點，精準把握起點SOLO水平，合理制定足球教學目標SOLO水平?；诖耍瑢⒋摵玫淖闱蛑R鏈轉化為激發學生情境思維和元認知能力的核心問題鏈條，縱橫捭闔地衍生出具有邏輯性的結構化子足球教學問題鏈條（圖2）。通過情境化、活動化和可觀察化的“學、練、賽”足球教學活動串聯問題鏈，完成思維發散和收斂的彈性迭代，促成學生高階能力的發展和實現，達成足球課堂學練賽評一體化深度學習。在整個足球教學問題鏈設計過程中，教師要為學生提供解決問題的方法、工具和策略等“腳手架”，并對學生思維層級與成果進行表征、檢測與分析，持續優化問題鏈，逐步接近和達到預期教學效果，讓深度學習持續發生。

2.設計要旨

問題鏈上的每個節點代表不同難度的問題設置，具有明確的目標指向。運用層層遞進的問題情境生成螺旋進階的足球教學問題，“教、學、評”過程中關注學生的思維水平及其變化，以便及時調整足球課堂教學任務與問題難度。足球教學問題鏈設計的關鍵在于有效把控問題難度和維度。由圖3可知，問題設計承載著情境、知識、認知多重維度，當坐標數字越大，情境越新穎和靈活（1-2-3：熟悉—新穎—陌生），知識點越多而復雜（1-2-3：單個知識點—多個知識點—多個知識點之間的聯系），認知水平越高和深入（1-2-3：理解—應用—遷移），呈現的問題就越難。

圖3 問題難度的三個維度

不同難度節點空間勾勒不同難度的線性空間和面狀空間，從教會單個足球知識技能到關注習得過程再到強化運用遷移。在1-1-1體系中呈現單點結構（U）問題，難度為簡單；在2-2-2體系中呈現多點結構（M）問題，難度為一般；在3-3-3體系中呈現關聯結構（R）問題，難度為較復雜；在3-3-3體系外呈現拓展結構（E）問題，難度為復雜。由此設計，問題鏈每個階段的結果是有效的，結合問題意識養成邏輯與足球項目發展規律，刻畫和呈現“學、練、賽”足球教學路徑，從而“多維、多階、多元”地評估學生核心素養的形成歷程。

三、基于SOLO分類理論的足球教學問題鏈設計案例

1.創設真實情境，提出核心問題

情境是解決學生認知過程中形象與抽象、理論與實踐、舊知識與新知識等關系和矛盾的載體[5]，為學生解決實際問題提供所需環境，并在解決問題的持續互動過程中繼續創生問題，激發學生深層思維，將問題內化為發展的動力。因此，教師在真實情境中尋找問題，要有目的地創設情境，幫助學生解決足球課堂學習中的問題。在足球教學中建立足球練習攻防情境的問題鏈，統籌謀劃問題構成，重視實戰情境的復雜程度、繁簡結構，關注實戰要素的橫向關聯及縱向遞進，探索技術結構化和戰術策略化方式，建構面向實戰能力培養的問題結構，通過情境賦予足球教學新的價值與意義。

問題解決需要教師提取情境中的關鍵問題，為學生提供問題解決、思維進階的“腳手架”。關鍵問題是對創設情境中核心任務重難點的精準提煉，亦是SOLO問題鏈設計的中樞。如，在水平四九年級《足球防守戰術——逼搶》課堂中，教師創設中場、后場和邊路等不同逼搶場景，引出重點是讓學生掌握正確的逼搶時機和距離，同時利用身體優勢和技巧來有效爭搶；難點則在于高速運動和有限空間內做出快速準確的判斷，并平衡個人爭搶與團隊防守的關系。這個內容的核心問題為“如何根據場上形勢和對手特點，選擇合理的逼搶方式和時機，以確保搶斷成功并維持防守穩固”。此問題指向學生在核心素養目標下逼搶防守戰術運用能力提升的核心任務，引導學生在特定生活經驗、模擬比賽、真實比賽情境中積極發現問題、敢于提出問題、有能力解決問題，進而有計劃、有目的、有組織地引導學生運用體育學科的思維方式，引發學生對知識聯結的理解，以發展學生的高階思維技能。

2.聚焦深度學習，設計子問題鏈

在推動高階思維與深度學習的過程中，問題的創設顯得尤為關鍵。教師需根據SOLO分類理論，結合學生的“最近發展區”和已掌握的知識、經驗，全面考慮學生的整體性與差異性[6]。在此基礎上，教師要精準把控在足球教學中問題的廣度、深度與難度，從知識的核心點、技術的重難點、認知的沖突點和思維的發散點預設學生可能遇到的問題，通過解構與重構、分解與細化的方法，將核心問題逐步拆解成一系列具有中心性、序列性、層次性，既獨立又相互關聯的子問題鏈[7]。此外，這些問題鏈應經過情境化和活動化的精心設計，以更有效地促進學生的思考與學習。如，在《足球防守戰術——逼搶》一課中，教師在提出“如何根據場上形勢和對手特點，選擇合理的逼搶方式和時機”核心問題的基礎上，形成遵循攻防關聯的組合需要、難度層次的穿插排列、螺旋上升的遞進順序等9個“子問題”群（表2）。建立“U—M—R—E”“簡單—一般—較復雜—復雜”的問題序列。隨著足球教學進程產生自然而然的發問，在結構化的“學、練、賽”內容推進下，不斷激發學生的“惰性技能”，最終解決核心問題。引導學生由簡單到復雜、由單一到多元地思考問題，發展整合性和遷移性綜合素養，達成深度學習。

3.貫穿SOLO評價，實時動態觀察

基于SOLO分類理論的持續性和常態化評價是將教師行為、學生行為和互動行為外顯化的過程[8]（圖4），以學生對某個核心問題的反應及表現為評價依據，以運動能力的行為表現過程和“學練賽”結果為評價標準，采用診斷性、情境性、過程性的評價手段，綜合運用定量與定性、過程性與終結性、相對于個體差異評價等評價方法[9]，觀察、監測、測試學生在足球課堂中學到了什么、練得如何、賽得水平。如，隨堂觀察學生表情、學習表現、學習狀態，也可借助可穿戴設備實時監測學生的心率變化，通過展示和評價了解學生掌握程度，通過觀察量表觀測分析運動技能表現。而一些延遲性、內隱性和不確定性的健康行為和體育品德很難在有限時間有針對性地、目的性地創設情境和標準。教師要關注學生在該情境中的反應，根據事先規定的標準對學生的行為和品德發展狀況作出判斷，再采用觀察、自評、互評等多種方法進行綜合評價與決策[10]。

圖4 問題鏈教學實踐中的評價指標

評價結果的呈現和應用較為廣泛，就教師而言，一方面可以作為足球教學問題縱橫銜接的重要依據，幫助分層教學的層別劃分，最大限度滿足不同學生，產生最理想教學效果；另一方面通過動態評價學習效果，提供教學反饋，及時調整足球課堂教學內容或實施策略，發揮評價的導向、激勵、反饋、促改等作用。就學生而言，可以更加明確學習目標與評價標準，培養學生的自我監控能力，真正實現在縱向保證“技術—技能—能力”的逐步落實，在橫向促進體育學科核心素養的有效達成，引導學生的SOLO層次逐步從低層次向高層次發展。

參考文獻：

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[8]沈麗群，季瀏，王坤.我國中小學體育課堂教學質量評價指標體系的構建——基于質性研究[J].天津體育學院學報，2015，30（3）：211-215.

[9]夏漫輝，劉韜，李樂虎.SOLO分類理論下體育與健康核心素養評價的內涵、評價過程與實現路徑研究[J].成都體育學院學報，2024，50（2）：111-119.

[10]李佳，吳維寧.SOLO分類理論及其教學評價觀[J].教育測量與評價（理論版），2019（2）：16-19.

[本文系四川省教育學會2023年度教育科研課題“大單元視域下初中體育教學內容結構化設計與實施策略研究——以三大球為例”（課題編號：YB2023006）階段性成果]