基于可視化技術(shù)的“圖式閱讀”指導范式研究

摘 要：針對當前閱讀指導中淺表化、程式化等問題，本文對基于可視化學習技術(shù)的“圖式閱讀”進行了閱讀指導路徑的實踐研究。本文借助可視化技術(shù)和圖式理論，創(chuàng)建了以促進圖式構(gòu)建為中心的“圖式閱讀”指導范式。這不僅創(chuàng)新了閱讀指導的形式，也挖掘出了閱讀的深度。“圖式閱讀”指導范式力圖在實踐層面突破當前閱讀指導的困境，提高閱讀指導的有效性和科學性，為閱讀指導提供可借鑒的經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：閱讀指導 可視化學習技術(shù) “圖式閱讀” 小學教學

培養(yǎng)創(chuàng)新型人才是推進教育高質(zhì)量發(fā)展的重要保證。閱讀素養(yǎng)是學生的必備能力和核心素養(yǎng)。《義務(wù)教育課程標準》（簡稱《課程標準》）倡導：“讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養(yǎng)讀書興趣，提高讀書品位。”［1］課程改革的目標和閱讀教學的價值取向，要求教師必須根據(jù)小學生認知心理特征開展閱讀指導，找到當前閱讀教學改革的新路徑，發(fā)揮“閱讀樹本”“閱讀立人”的獨特價值。

一、基于可視化學習技術(shù)的“圖式閱讀”

圖式，即大腦中所儲存的知識、經(jīng)驗或背景知識，是結(jié)構(gòu)化的認知結(jié)構(gòu)單元。兒童學習的知識、做的事情都是按圖式——一組組類似的思想或行為——組織的。［2］圖式理論認為，閱讀是讀者的背景知識、生活經(jīng)驗與文本間相互對話的過程。［3］閱讀時學生常常感到困難重重、不得其意，主要原因有圖式空缺、圖式未被激活、圖式套用錯誤等。閱讀是學生動態(tài)構(gòu)建圖式的過程，也是認知結(jié)構(gòu)升級迭代的過程。圖式理論改變了以往小學閱讀指導中將閱讀視為信息被動接受過程的觀點，成為撬動閱讀教學改革的“支點”，為閱讀指導提供了理論支撐和實踐基礎(chǔ)。

基于當前閱讀指導的困境、課程改革現(xiàn)狀以及學生發(fā)展的需求，筆者依托圖式理論，開展整本書閱讀指導探索，提出了基于學生可視化學習技術(shù)的“圖式閱讀”指導路徑。這是一種以促進圖式構(gòu)建為中心的閱讀指導模式，提倡教師充分利用圖式理論指導學生在閱讀中激活圖式、建立（重建）圖式、應(yīng)用圖式，培養(yǎng)學生在不同學科和領(lǐng)域需要的通用能力。

二、當前整本書閱讀指導存在的問題

教師是學生閱讀的指導者、引領(lǐng)者。如何開展整本書閱讀指導，是長期困擾一線教師的普遍性問題。當前整本書閱讀指導主要存在以下問題。

（一）閱讀指導“機械化”

隨著整本書閱讀受到越來越多的關(guān)注，很多教師已經(jīng)把整本書閱讀作為每日必備的作業(yè)內(nèi)容，并要求學生按時完成。為了應(yīng)對考試要求，教師往往用機械的閱讀訓練代替具體的閱讀指導，這使閱讀成了負擔，消磨了學生閱讀的熱情和興趣。

（二）閱讀指導“經(jīng)驗化”

整本書閱讀需要教師在學生應(yīng)達成的素養(yǎng)目標、閱讀內(nèi)容選擇、文本解讀策略、閱讀方法和技巧等方面進行科學的規(guī)劃并提供系統(tǒng)的指導。而在現(xiàn)階段，教師常常僅憑著自己閱讀的經(jīng)歷以及閱讀教學零散的感性體驗，就對學生進行閱讀指導。“經(jīng)驗化”的閱讀指導，理據(jù)不清，效果不明。教師雖然進行了指導，但學生依然讀不進、讀不懂、讀不深。

（三）閱讀指導“淺表化”

閱讀是讀者通過與自我對話、與文本對話、與作者對話、與社會對話，展開深度思考，重新審視生命價值、生活意義，實現(xiàn)精神生命成長的學習活動。在實際的閱讀指導中，由于教師水平的限制，部分教師對整本書閱讀的指導不夠、引導不足，無法有效激發(fā)學生的閱讀興趣和潛力，使學生無法實現(xiàn)對文本的深度閱讀。

（四）閱讀指導“程式化”

自從《課程標準》明確提出“整本書閱讀任務(wù)群”之后，相關(guān)教師教研團隊開展了一系列關(guān)于整本書閱讀的研討活動。接著，一批整本書閱讀示范課的出現(xiàn)，導致教師閱讀指導陷入“程式化”誤區(qū)，不管小說、圖畫書、童話，還是詩歌，都按照導讀課、推進課、分享課來開展指導；無論哪個年級，教師都會帶領(lǐng)學生看封面、看目錄、猜故事；學生都按照統(tǒng)一進度和方式開展閱讀。這樣的閱讀指導淪為了一種固定程式，忽視了學生閱讀的多元興趣、個性化需求，影響了學生的自由精神、獨立意志和獨特思維的形成。

當前整本書閱讀指導的困境，阻礙了學生濃厚閱讀興趣和良好閱讀習慣的培養(yǎng)，更無法實現(xiàn)通過閱讀促進學生思維發(fā)展和素養(yǎng)提升的目的。這就要求教師運用符合兒童認知規(guī)律和素養(yǎng)發(fā)展的閱讀指導方式打破閱讀的“堅冰”。

三、基于可視化學習技術(shù)的“圖式閱讀”的實踐路徑

“圖式閱讀”借助可視化技術(shù)和圖式理論開展閱讀指導，創(chuàng)建了以促進圖式構(gòu)建為中心的“四進階”閱讀指導范式，力圖在閱讀指導的實踐層面進行突破，提高閱讀指導的有效性和科學性，讓閱讀成為助力核心素養(yǎng)發(fā)展的中堅力量。

（一）第一階段：激活圖式——激趣助讀，開啟趣味閱讀

學生在接觸新的閱讀材料前，大腦中已經(jīng)存在著各種與生活經(jīng)驗、先前知識和文化背景相關(guān)的圖式。在閱讀的初始階段，教師可以通過巧妙的引導和啟發(fā)，激活其潛在圖式，讓已有知識與即將閱讀的內(nèi)容建立初步的聯(lián)系，從而使學生產(chǎn)生閱讀期待和興趣，迅速啟動閱讀活動。

1." 運用可視化技術(shù)激發(fā)閱讀興趣

教師可以利用多媒體資源，激發(fā)學生的閱讀興趣，如制作精美的動畫短片來展示書籍的精彩片段。在教學《尼爾斯騎鵝旅行記》前，教師通過動畫呈現(xiàn)尼爾斯被小精靈變小后騎在鵝背上飛行的奇幻場景。這種動態(tài)的視覺沖擊能夠瞬間抓住學生的注意力，激發(fā)學生對故事的好奇和渴望。

2." 運用可視化技術(shù)激活閱讀圖式

在閱讀中，教師可以運用信息圖表、思維導圖等工具，將書中復雜的人物關(guān)系、情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)等以清晰、直觀的方式呈現(xiàn)給學生。例如，在《三國演義》導讀課上，教師可以通過詳細的三國勢力分布圖，展示各方勢力的主要人物、地理位置和相互關(guān)系，幫助學生在閱讀前建立初步的內(nèi)容框架，激活已有的閱讀經(jīng)驗。

3." 運用可視化技術(shù)激活閱讀場景

為了實現(xiàn)趣味閱讀，教師可以充分發(fā)揮可視化技術(shù)的優(yōu)勢，激活閱讀場景。如在閱讀《三國演義》時，點擊閱讀引導頁面，人工智能（AI）技術(shù)讓學生仿佛置身于赤壁之戰(zhàn)古戰(zhàn)場、中原逐鹿等歷史場景中，大大增強了學生對閱讀場景和故事氛圍的體驗感。利用增強現(xiàn)實（AR）技術(shù)，讓學生通過掃描書中的特定頁面或圖片，就能看到與之相關(guān)的立體角色形象或動態(tài)情節(jié)演示。在閱讀《愛麗絲夢游仙境》時，當學生掃描書中愛麗絲掉進兔子洞的頁面后，電子產(chǎn)品上就會出現(xiàn)一個三維的兔子洞場景，可以看見愛麗絲不斷下落的情景。這種新奇的體驗增強了閱讀的趣味性。

4." 運用可視化技術(shù)獲取閱讀背景

教學時，教師可以利用可視化軟件創(chuàng)建互動式的閱讀引導頁面，讓學生點擊頁面上不同的元素，獲取相關(guān)的背景知識、角色介紹或情節(jié)預(yù)測等。閱讀《海底兩萬里》時，頁面上會展示一艘潛水艇的圖片，學生點擊后會彈出關(guān)于潛水艇內(nèi)部結(jié)構(gòu)和功能的介紹，以及與書中相關(guān)情節(jié)的關(guān)聯(lián)。

此外，教師可以組織學生觀看改編的電影預(yù)告片、書評等，激發(fā)學生的興趣。在閱讀的第一階段，將可視化技術(shù)巧妙融入閱讀教學指導，以生動、直觀、有趣的方式激發(fā)學生的閱讀興趣，激活原有圖式，有利于開展整本書閱讀活動。

（二）第二階段：建構(gòu)圖式——感知與梳理，體驗真實閱讀

“圖式閱讀”第二階段，著重引導學生建構(gòu)圖式。在閱讀過程中，隨著對信息的感知和整理，學生不斷對原有的圖式進行補充、修正和完善，甚至創(chuàng)建全新的圖式。這一過程不僅豐富了學生的知識體系，而且提升了其對復雜信息的整合和理解能力，讓閱讀進入真實的境界。

1. 構(gòu)建內(nèi)容圖式

整本書閱讀圖式的建構(gòu)，主要靠大量的閱讀，自主體悟，積累各類文本的閱讀圖式。在《昆蟲記》的閱讀中，學生一邊閱讀文本，一邊結(jié)合科普紀錄片，梳理出各類昆蟲的生活習性、形態(tài)特征和生存環(huán)境，同時繪制昆蟲生活環(huán)境圖，描繪它們在草叢、樹洞、土壤等不同環(huán)境中的活動，讓學生全面感知昆蟲世界的奇妙與多樣。教師繼續(xù)組織學生結(jié)合閱讀內(nèi)容，繪制昆蟲的生命周期圖，梳理昆蟲從卵到幼蟲、成蟲的各個成長階段。在對文本的感知和梳理中，學生腦海中原有的圖式得到豐富和補充，形成了更完整、系統(tǒng)的“昆蟲圖式”。

2. 構(gòu)建形式圖式

面對比較復雜的文學體裁，建立閱讀的形式圖式能夠幫助學生系統(tǒng)地理解和分析文本，更加高效地開展閱讀，從而把握文本的整體結(jié)構(gòu)和深層意義，提升閱讀能力和文學素養(yǎng)。

閱讀神話故事，對于小學生而言，往往是一種情感上的享受，他們會被故事情節(jié)和人物所吸引，但這僅停留在表面的閱讀體驗上。從神話導讀教學的角度來看，閱讀神話應(yīng)更加注重學生閱讀能力的提升，使其能夠習得閱讀神話小說的模式和準則。在對《中國古代神話》進行整本書閱讀時，教師可先播放盤古開天地、女媧補天等神話故事的精彩動畫視頻，吸引學生自主開展整本書閱讀，感知神話世界的神奇與宏大。在此基礎(chǔ)上，師生可以一起繪制情節(jié)發(fā)展圖，梳理并分析神話故事從起源、發(fā)展到結(jié)局的完整過程。學生由此把握了神話故事中情節(jié)發(fā)展的基本框架和模式，構(gòu)建起神話故事的情節(jié)圖式。

3. 構(gòu)建語言圖式

語言圖式包括句子結(jié)構(gòu)圖式、段落圖式和語體圖式。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)，學習者會在與環(huán)境的交互作用中主動建構(gòu)知識。在構(gòu)建語言圖式的過程中，學生通過分析文本的語言特點、表達方式和風格，主動構(gòu)建對語言運用的認知模式，從而提升語言文字運用能力。這為實現(xiàn)真實閱讀提供了有力支撐，使學生能夠深入理解文本內(nèi)涵，與作者產(chǎn)生思想共鳴，進而獲得真實而豐富的閱讀體驗。

以《安徒生童話》整本書閱讀為例，在《拇指姑娘》的閱讀中，學生可以結(jié)合閱讀體驗描繪拇指姑娘睡在核桃殼搖籃里的溫馨插畫，在花叢中與蝴蝶嬉戲的動畫，從視覺上直觀感知故事的溫馨氛圍和奇幻情節(jié)。教師引導學生共同繪制情節(jié)發(fā)展流程圖，梳理故事主線。學生對故事的情節(jié)有了清晰認知的同時，也深入感知到安徒生細膩且充滿詩意的語言。教師引導學生體會文中簡潔流暢又富有想象力的表達，通過詞頻分析軟件突出“美好”“夢想”“勇敢”等高頻詞匯，讓學生感受到安徒生童話中傳遞的積極價值觀和溫暖情感，進而建構(gòu)起安徒生童話語言風格的圖式。

在《昆蟲記》內(nèi)容梳理過程中，教師通過引導學生品味作者法布爾精準、生動且細致的語言描寫，讓昆蟲的形象躍然紙上。通過深入分析類似詞句段落，學生能深刻體會《昆蟲記》中科學與文學完美融合的語言特點，也會建構(gòu)起文藝性科普作品的語言圖式，進而提升科學小品文的鑒賞能力和寫作技巧。

借助可視化技術(shù)引導學生感知文本，展開有序梳理，搭建起對文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和主題的認知框架，有效指引學生開展真實閱讀，為后續(xù)更深入的閱讀奠定基礎(chǔ)。

（三）第三階段：重建圖式——探究與發(fā)現(xiàn)，推進深度閱讀

在特定主題語境下積聚新的知識信息，通過匹配的方式，在已有的圖式內(nèi)增添新的信息，讓新的知識改進認知圖式。它是特定主題下的圖式不斷完善和優(yōu)化的過程。重建圖式是以應(yīng)用創(chuàng)新的方式，在閱讀中開展探究與發(fā)現(xiàn)活動，將新舊知識整合歸納，在不斷更新拓展的動態(tài)情境中平衡發(fā)展，形成后續(xù)學習的先有圖式。

1. 在探究與發(fā)現(xiàn)中調(diào)整圖式

根據(jù)圖式閱讀理論，讀者在閱讀過程中會調(diào)用已有的圖式來理解文本，而新的閱讀實踐又會進一步豐富和調(diào)整這些圖式。在這一階段，可視化技術(shù)能夠?qū)⒊橄蟮膱D式具象化，幫助學生更好地理解和應(yīng)用。

例如，在《中國古代神話故事》整本書閱讀推進課上，教師可以開展對神話敘事語言的探究，指導學生在講故事的過程中，發(fā)現(xiàn)神話的語言里蘊含的許多有意思的信息；指導學生聯(lián)系讀過的神話故事，談自己的發(fā)現(xiàn)。學生在把握神話充滿神奇想象的故事情節(jié)時，會在閱讀探究中發(fā)現(xiàn)：神話作為口耳相傳的故事，在敘事結(jié)構(gòu)上也有很多固定的類型和重復的段落；同時還可以感受到神話的語言質(zhì)樸自然、單純明快且家常化。學生在探究中不斷豐富和調(diào)整神話的閱讀圖式，開始走向有深度的閱讀。

2. 在探究與發(fā)現(xiàn)中平衡圖式

閱讀是在學生頭腦中構(gòu)建新的圖式，或者對原有的圖式進行調(diào)整、補充和修正的過程。在《三國演義》整本書閱讀推進課上，學生展示了自己設(shè)計的“三國鼎立局勢演變圖”。這個圖清楚地展現(xiàn)了伴隨每一次重要戰(zhàn)役的發(fā)生，三國政治聯(lián)盟分分合合，三國的領(lǐng)土疆域也隨之發(fā)生各種變化。可視化呈現(xiàn)方式激活了學生原有關(guān)于“三國”的歷史局勢和政治策略的圖式，使其能夠更全面地理解三國時期復雜變化的局面，有助于學生在探究中平衡原有圖式。

3. 在探究與發(fā)現(xiàn)中創(chuàng)新圖式

在“圖式閱讀”中，學生通過對特定情境的反應(yīng)，在主題框架內(nèi)過濾與吸納新信息，完成積累過程；同時，通過轉(zhuǎn)換和調(diào)節(jié)功能，使整體內(nèi)的圖式發(fā)生改變，進而創(chuàng)立新圖式以平衡認知，并完成該主題下的圖式建構(gòu)。在學習課文《景陽岡》之前，大多數(shù)學生認為武松是打虎的英雄；在閱讀《景陽岡》之后，學生發(fā)現(xiàn)武松也有凡人的一面。而當閱讀《水滸傳》整本書時，分析斗殺西門慶、醉打蔣門神、大鬧飛云浦等情節(jié)后，學生又發(fā)現(xiàn)武松的行為在某些情況下，可能更多的是為了個人利益，而非純粹的正義。從現(xiàn)在的英雄觀來看，他并不是真正的英雄。這一階段，學生原有認知體系和閱讀新發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生的沖突推動閱讀進入更深層次。下一階段的閱讀，教師可以帶領(lǐng)學生開展關(guān)于“英雄”的一系列主題閱讀和探究，如《水滸傳》和《三國演義》中的英雄類型、英雄的特質(zhì)，不同閱讀視角下的英雄。在閱讀探究中，學生原有的圖式不斷更新迭代，完成了“英雄”的圖式更新建構(gòu)，實現(xiàn)閱讀的深層次發(fā)展。

在深入探究與發(fā)現(xiàn)的過程中，可視化技術(shù)和教師提供的引導性問題為學生的知識建構(gòu)提供了有力的支持。學生在教師指導下開展探究和交流，重建立體的閱讀圖式，推進了閱讀的深度。

（四）第四階段：應(yīng)用圖式——知行與反思，實現(xiàn)個性閱讀

應(yīng)用圖式階段，要求學生能夠?qū)?gòu)建好的圖式靈活運用于新的閱讀情境中，以解決實際問題。通過這種方式，深化對知識的理解和掌握，提高閱讀的效率和質(zhì)量，同時培養(yǎng)創(chuàng)新思維和解決實際問題的能力，充分體現(xiàn)學生閱讀的多元化。

1. 知行中發(fā)展

基于可視化學習技術(shù)的“圖式閱讀”重視結(jié)構(gòu)化知識用于解決情境問題的價值，將結(jié)構(gòu)化知識框架遷移應(yīng)用在新的語境中，創(chuàng)造性地解決陌生情境中的問題，促進能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

例如，教師可以在《魯濱遜漂流記》閱讀活動中開展有趣的“荒島求生模擬”活動。在模擬的荒島環(huán)境中，學生依據(jù)自己從書中獲取的知識大展身手，有的學生像魯濱遜一樣，巧妙地利用樹枝和樹葉搭建簡易庇護所；有的學生努力尋找水源，嘗試用各種方法凈化水。在這個過程中，教師鼓勵學生邊做邊思考，先聯(lián)系文本，對比人物找差距；再結(jié)合實際，反思自身，重新闡釋生命價值。學生在閱讀中獲得參與感、意義感，進而實現(xiàn)精神的成長。

在建構(gòu)內(nèi)容圖式時，學生利用在線協(xié)作工具，共同創(chuàng)建了一個關(guān)于荒島求生的知識體系。有的學生被魯濱遜的堅韌性格深深吸引，他們深入研究魯濱遜在困境中保持樂觀的心理機制，寫下“魯濱遜的樂觀密碼”的小文章，分享自己的發(fā)現(xiàn)和感悟；有的學生更關(guān)注生存技能，發(fā)揮創(chuàng)意，制作了詳細的“荒島生存技能大全”，如自制捕魚工具的新方法、搭建舒適住所的技巧等。

通過這樣知行融合的閱讀拓展活動，學生對《魯濱遜漂流記》有了更深刻、獨特的理解，能夠依據(jù)自身的興趣點和思考方向，展示充滿個性的閱讀成果，真正實現(xiàn)了從閱讀中汲取知識、啟發(fā)思考和展現(xiàn)創(chuàng)造力。

2. 反思中成長

“圖式閱讀”引領(lǐng)學生以反思式學習的方式，內(nèi)化與延展圖式結(jié)構(gòu)，促進圖式的遷移創(chuàng)新，實現(xiàn)閱讀與生活的深度融合，以促進基于主題的圖式建構(gòu)與有效遷移。

“成長小說”大都講述少年或青年的成長歷程。對高年級學生來說，閱讀成長小說也是建構(gòu)自己的成長圖式的歷程。基于六年級學生的成長現(xiàn)狀與閱讀素養(yǎng)發(fā)展的需要，教師可開發(fā)六年級成長小說整本書“圖式閱讀”課程，運用“圖式閱讀”指導、引導學生在情境化閱讀任務(wù)中觸摸“成長”內(nèi)涵，生成閱讀與成長的認知體系。在成長小說閱讀指導中，教師除了引導學生關(guān)注情節(jié)、環(huán)境、感受人物形象，還指導學生關(guān)注“自我教育”這一核心價值［4］，建構(gòu)自我成長模式，達到閱讀力和成長力雙線推進的效果，促使學生在深度閱讀中不斷成長。

四、結(jié)語

基于可視化技術(shù)下的“圖式閱讀”指導范式，讓教師找到了一條由閱讀的量變引起行為內(nèi)化、能力提高的質(zhì)變的最佳途徑。這不僅是閱讀指導方式的創(chuàng)新，而且是閱讀指導理念的超越。學生在閱讀中思考人生，建構(gòu)圖式，提升閱讀的新境界。

參考文獻

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［4］林燕.穿越成長小說的“三重門”——探索成長小說的教學路徑［J］.語文建設(shè)，2022（12）：36-39．

基金項目：廣東省2021年度中小學教師教育科研能力提升項目課題“基于可視化學習技術(shù)的‘圖式閱讀’實踐研究”（2021YQJK078）。