護(hù)理本科生線上教學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)投入度及其影響因素

劉美頎 張雪輝 王文軍 蔣紅 顏冉冉 吳冬梅

1.山東第一醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院(山東省濟(jì)南市，250021）

2.濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院護(hù)理學(xué)院（山東省濟(jì)寧市，272067）

3.濰坊護(hù)理職業(yè)學(xué)院（山東省濰坊市，261000）

4.濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院（山東省濟(jì)寧市，272067）

學(xué)習(xí)投入度是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一[1-2]，學(xué)習(xí)投入度高的大學(xué)生在學(xué)業(yè)上會(huì)付出更多的精力[3]，學(xué)習(xí)到更多專業(yè)知識，提高自身綜合素質(zhì)。而大學(xué)生的素質(zhì)水平也會(huì)關(guān)系到國家培養(yǎng)人才質(zhì)量的高低[4]。大學(xué)生在進(jìn)行在線網(wǎng)絡(luò)課堂授課時(shí)，如長時(shí)間在線教學(xué)，易產(chǎn)生心理健康問題，例如焦慮、失眠、抑郁等，這些癥狀可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的效率、投入度和主動(dòng)性變差[5]。大學(xué)生處在心理成長和人生質(zhì)變的關(guān)鍵時(shí)期，為保證大學(xué)生的身心健康、學(xué)習(xí)質(zhì)量和高校的教育成效等問題，針對大規(guī)模在線課程的學(xué)習(xí)行為分析成為學(xué)界關(guān)注焦點(diǎn)[6]。大量研究表明，醫(yī)學(xué)生由于學(xué)制較長，課程較多且枯燥導(dǎo)致學(xué)習(xí)壓力較大，與非醫(yī)學(xué)學(xué)生相比，護(hù)生的心理健康和學(xué)習(xí)狀況更不容樂觀[7]。提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度和學(xué)習(xí)狀態(tài)是未來在線教學(xué)活動(dòng)的主要目標(biāo)之一[8]。本研究旨在了解醫(yī)學(xué)院校護(hù)生于在線教學(xué)期間的學(xué)習(xí)投入度情況及其影響因素，為改善護(hù)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)提供研究理論依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 調(diào)查對象

2022年12月選取山東省有線上教學(xué)背景的5所具有代表性的公立醫(yī)學(xué)院校中2022—2023 學(xué)年參加線上學(xué)習(xí)的全日制護(hù)理本科1326 名護(hù)生為調(diào)查對象。參與者均知情同意，并自愿加入本研究。

1.2 調(diào)查內(nèi)容及工具

（1）一般資料調(diào)查表：內(nèi)容包括性別、年級、是否為獨(dú)生子女、選擇護(hù)理專業(yè)的原因等。

（2）廣泛性焦慮量表（Generalized Anxiety Disorder，GAD-7）：該量表是美國精神醫(yī)學(xué)會(huì)出版的《精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊》第5版推薦的量化評估標(biāo)準(zhǔn)，是鑒別廣泛性焦慮癥可能病例的有效工具，在以往研究中具有良好的信效度。評分分為4級，0～4 分為無，5～9 分為輕度，10～14 分為中度，15～21 分為重度焦慮[9]。

（3）阿森斯失眠量表（Asymptomatic Sleep Disturbance Scale，AIS）：是用于評估睡眠障礙的工具[10]。共包括8 個(gè)條目，每個(gè)條目的分?jǐn)?shù)范圍為0～3 分。每個(gè)條目的0 分為沒有睡眠問題，3 分為更嚴(yán)重的睡眠困難。總分＜4 分表示無睡眠障礙，4～6 分表示疑似失眠，＞6 分表示存在睡眠障礙[11]。

（4）中文版學(xué)習(xí)投入度量表（（Utrecht Work Engagement Scale-Student，UWES-S）： 使用17項(xiàng)題目來測量護(hù)生的工作參與度，護(hù)生參與學(xué)術(shù)等相關(guān)情況由方文壇等[12]翻譯為中文。該工具包括3 個(gè)領(lǐng)域的17 個(gè)項(xiàng)目，即活力（6 項(xiàng)），奉獻(xiàn)精神（5項(xiàng)）和吸收（6 項(xiàng)），每項(xiàng)滿分為7 分。

（5）學(xué)業(yè)自我效能感量表：此問卷是華中師范大學(xué)的梁宇頌等[2]根據(jù)Pintrich 等研制的學(xué)業(yè)自我效能量表Acad 編制而成。該量表分為2 個(gè)維度：學(xué)習(xí)能力的自我效能感和學(xué)習(xí)行為的自我效能感。學(xué)習(xí)能力的自我效能感代表個(gè)體認(rèn)為自己是否有順利完成學(xué)業(yè)并取得良好成績的學(xué)習(xí)能力的判斷和自信；學(xué)習(xí)行為自我效能感代表個(gè)體認(rèn)為自己能否完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的自信。每個(gè)維度有11 道測題，共22道測題，采用五分制評分方式，分?jǐn)?shù)越高表明學(xué)業(yè)自我效能感越高[13]。

1.3 調(diào)查方法

采用問卷星制作調(diào)查問卷，并按規(guī)定的納入、排除條件嚴(yán)格篩選調(diào)查對象后，通過各學(xué)院輔導(dǎo)員在班級微信群通知發(fā)放。調(diào)查中使用統(tǒng)一指導(dǎo)語說明問卷相關(guān)條目及填寫注意事項(xiàng)，并向調(diào)查對象說明研究目的、調(diào)查方法及其需要進(jìn)行保密承諾。為保證問卷的有效性和質(zhì)量，題目均為必答單選題，且每個(gè)網(wǎng)絡(luò)終端設(shè)備或者微信號只能填寫一次問卷，問卷填寫完畢后，通過測評平臺進(jìn)行提交。所有數(shù)據(jù)導(dǎo)出后，刪除無效作答的問卷情況：填寫和邏輯錯(cuò)誤，答題過快、答題過慢（用時(shí)最短的 3%和用時(shí)最長的1%）。由于樣本獲取較為便利，為最大限度保證調(diào)查效果，本次調(diào)查共回收問卷1326份，刪除75 份無效問卷后，最終納入1251 名護(hù)生，有效率94.34%。

1.4 數(shù)據(jù)分析方法

采用SPSS 25.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行分析，符合正態(tài)分布的計(jì)量資料采用“均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差”表示，組間均數(shù)比較使用t檢驗(yàn)，方差不齊時(shí)采用t’檢驗(yàn)，多組間均數(shù)比較采用方差分析。采用多因素線性回歸模型，分析學(xué)習(xí)投入度的影響因素。以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 護(hù)生學(xué)習(xí)投入度的單因素分析

1251 名護(hù)生中男生430 名，女生821 名，平均年齡18.95±1.11 歲。廣泛性焦慮量表（以下簡寫為焦慮）總平均得分為17.17±6.30 分，阿森斯失眠量表（以下簡寫為睡眠）總平均得分為3.56±3.85 分，學(xué)業(yè)自我效能感量表總平均得分為76.31±15.50分，而中文版學(xué)習(xí)投入度量表總平均得分為79.83±23.44分。表1 中以焦慮、睡眠、自我效能感3 個(gè)量表的總平均得分的中間值為界分為兩個(gè)類別進(jìn)行分析。調(diào)查對象的其他特征及對學(xué)習(xí)投入度影響的單因素分析結(jié)果見表1。其中年級、選擇專業(yè)的原因、焦慮量表平均得分及學(xué)業(yè)自我效能感量表平均得分對學(xué)習(xí)投入度有影響，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

表1 護(hù)生學(xué)習(xí)投入度的單因素分析Table 1 Single factor analysis of nursing students' learning engagement

2.2 影響護(hù)生學(xué)習(xí)投入度的多因素分析

將單因素分析有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的因素為自變量，各自變量賦值的具體情況見表2；以學(xué)習(xí)投入度為因變量，使用逐步回歸的方法進(jìn)行多元線性回歸分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我效能感量表平均得分、焦慮量表平均得分和選擇專業(yè)的原因（個(gè)人意愿）是學(xué)習(xí)投入度的影響因素（P＜0.05），見表3。

表2 自變量賦值表Table 2 Argument assignment table

表3 護(hù)生學(xué)習(xí)投入度的多元線性回歸分析Table 3 Multiple linear regression analysis of nursing students' learning engagement

3 討論

3.1 學(xué)習(xí)投入度現(xiàn)狀

本研究結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)投入度為79.83±23.44分，這說明在線上教學(xué)過程中護(hù)生的學(xué)習(xí)投入度偏低，與之前的研究的結(jié)果一致，且較線上教學(xué)之前有所下降[14]。可能因?yàn)樽o(hù)生處于線上教學(xué)的環(huán)境，使得老師和護(hù)生之間即時(shí)互動(dòng)效率低下，課堂氛圍感弱，導(dǎo)致護(hù)生的學(xué)習(xí)效率及投入度較線下授課低[15]。但有研究顯示，高效的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)可達(dá)到線下教學(xué)的效果[16]。這啟示我們，教師應(yīng)針對線上教學(xué)的特點(diǎn)進(jìn)行良好有效的開放式教學(xué)設(shè)計(jì)，完善 “翻轉(zhuǎn)課堂-護(hù)生主體化” 教學(xué)模式，推動(dòng)學(xué)習(xí)幫扶小組、AB制分類、小組案例討論等教學(xué)方式的發(fā)展，并實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法不斷優(yōu)化[17]；轉(zhuǎn)變教師角色由知識的傳播者變成護(hù)生的引路人和指導(dǎo)者，努力滿足護(hù)生的學(xué)習(xí)需求，把更多課堂時(shí)間留給護(hù)生進(jìn)行主動(dòng)匯報(bào)、討論或提出問題，增強(qiáng)線上課堂互動(dòng)性，營造良好線上學(xué)習(xí)氛圍，及時(shí)鼓勵(lì)和表揚(yáng)積極發(fā)言的護(hù)生，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和自主性[18]；學(xué)校應(yīng)對教師和護(hù)生進(jìn)行線上學(xué)習(xí)培訓(xùn)，以適應(yīng)智能時(shí)代教學(xué)的不斷改革，并不斷推出功能更強(qiáng)大，使用更穩(wěn)定的線上學(xué)習(xí)軟件，進(jìn)一步改善教學(xué)質(zhì)量[19]。

3.2 學(xué)習(xí)投入度的影響因素

3.2.1 學(xué)業(yè)自我效能感 本研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感越強(qiáng)的護(hù)生學(xué)習(xí)投入程度越高，這與先前的相關(guān)研究結(jié)果一致[20]。提高學(xué)業(yè)自我效能感有助于提升學(xué)習(xí)投入度，因此，學(xué)校應(yīng)想辦法提高線上教學(xué)過程中護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，制訂合理、有針對性的政策充分調(diào)動(dòng)護(hù)生的學(xué)業(yè)自我效能感，例如邀請優(yōu)秀校友開展經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)，以榜樣的力量推動(dòng)護(hù)生建立實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)大目標(biāo)的自信心，從而使其自覺提高學(xué)習(xí)投入度[21]。

3.2.2 專業(yè)選擇原因 本研究結(jié)果顯示，專業(yè)調(diào)劑為護(hù)理專業(yè)的護(hù)生學(xué)習(xí)投入度較低，依據(jù)個(gè)人意愿選擇專業(yè)的護(hù)生學(xué)習(xí)投入度則較高。劉選會(huì)等[22]研究同樣發(fā)現(xiàn)，專業(yè)選擇的原因與學(xué)習(xí)投入度間存在正相關(guān)關(guān)系。社會(huì)化理論認(rèn)為，教育的社會(huì)功能要比它提高知識技能的影響更加重要，這些特征對適應(yīng)專業(yè)需求具有重要的意義，由此衍生出專業(yè)社會(huì)化理論[23]。該理論指出，專業(yè)人才培養(yǎng)效果不僅與專業(yè)知識技能提升有關(guān)，還與培養(yǎng)對象對本專業(yè)的認(rèn)同感有關(guān)，該理論已在本科生、研究生等人才培養(yǎng)領(lǐng)域研究中應(yīng)用[24]，護(hù)生依據(jù)個(gè)人意愿選擇專業(yè)的專業(yè)認(rèn)同度更高，學(xué)習(xí)投入度和成就感隨之升高[25]。且護(hù)理專業(yè)的護(hù)生學(xué)習(xí)投入度較低可能是由于大學(xué)專業(yè)間差異性、獨(dú)特性明顯，學(xué)校需要重視專業(yè)的差異性、獨(dú)特性，不同專業(yè)采取不同發(fā)展措施，另一方面，因?yàn)榈谝恢驹阜潜緦I(yè)，所以大學(xué)生對其未來的職業(yè)及發(fā)展前途不明確，導(dǎo)致專業(yè)認(rèn)同感較差，甚至產(chǎn)生專業(yè)焦慮，這提示可能存在政策傳導(dǎo)遞減效應(yīng)，應(yīng)當(dāng)引起高度重視[26]。這也提示護(hù)生需進(jìn)行清晰的職業(yè)規(guī)劃；教師需重點(diǎn)關(guān)注調(diào)劑專業(yè)護(hù)生的身心和學(xué)習(xí)狀態(tài)，重視課程建設(shè)，提高課程滿意度；學(xué)校應(yīng)建立完善的目標(biāo)體系，組織學(xué)習(xí)、就業(yè)經(jīng)驗(yàn)交流分享會(huì)，明晰專業(yè)的發(fā)展前景，提供更多的實(shí)習(xí)、實(shí)踐機(jī)會(huì)，可結(jié)合醫(yī)學(xué)專業(yè)的知識交叉性，讓他們參與多課程多知識融合體會(huì)，提高專業(yè)整體觀[27]；國家也要加強(qiáng)政策和職業(yè)的宣傳，不斷拓展專業(yè)發(fā)展渠道，提倡多元化就業(yè)，完善就業(yè)服務(wù)體系和待遇保障，提升其職業(yè)認(rèn)同感，激發(fā)投入學(xué)習(xí)的熱情[1]。

3.2.3 焦慮 本研究結(jié)果顯示，根據(jù)護(hù)生焦慮程度可以反向預(yù)測其學(xué)習(xí)投入度。這與周愛保等[28]的研究一致。較高的焦慮在一定程度上使學(xué)習(xí)者的自尊心或自信心受挫，對自我能力產(chǎn)生懷疑，不利于體驗(yàn)到學(xué)習(xí)成功感[29]。然而，有研究發(fā)現(xiàn)，面對焦慮情緒，大學(xué)生會(huì)使用自我效能提升的調(diào)節(jié)策略，而且自我調(diào)節(jié)策略的使用頻率會(huì)隨著焦慮程度的增加而增加[30]。由于學(xué)習(xí)者的心理在很大程度上具有可塑性[31]，在長期線上教學(xué)期間，教師要善于把握和體察學(xué)習(xí)者的心理情感，通過有效的教學(xué)干預(yù)，創(chuàng)建和諧、友好的課堂氛圍，幫助護(hù)生建立合理的自我期望和階段學(xué)習(xí)目標(biāo)，尤其需要引導(dǎo)護(hù)生靈活運(yùn)用積極性的情緒調(diào)節(jié)策略，將課堂學(xué)習(xí)中的焦慮保持在適當(dāng)水平，從而提高護(hù)生的學(xué)習(xí)信心和課堂參與度[32]。學(xué)校需要加強(qiáng)組織課間休閑娛樂活動(dòng)的力度，創(chuàng)造豐富的校園生活；國家則要建立優(yōu)良的社會(huì)支持系統(tǒng)，讓護(hù)生以良好的心態(tài)投入到學(xué)習(xí)中去。

4 結(jié)論

在線教學(xué)背景下護(hù)生的學(xué)習(xí)投入度水平偏低。自我效能感越強(qiáng)的護(hù)生學(xué)習(xí)投入程度越高，專業(yè)調(diào)劑為護(hù)理專業(yè)的護(hù)生的學(xué)習(xí)投入度顯著較低，依據(jù)個(gè)人意愿選擇專業(yè)的護(hù)生的學(xué)習(xí)投入度較高，焦慮量表平均得分可以反向預(yù)測學(xué)習(xí)投入度。因此，需要社會(huì)、學(xué)校和老師等多層面，從護(hù)生的選擇專業(yè)的原因等角度出發(fā)，提升學(xué)業(yè)自我效能感，降低其對線上教學(xué)教學(xué)模式的焦慮程度，從而提高護(hù)生的學(xué)習(xí)信心和課堂參與度，確保護(hù)生的學(xué)習(xí)投入度。本研究僅選擇了5 所學(xué)校的護(hù)理專業(yè)本科生作為研究對象，在樣本多樣性、樣本數(shù)量方面還有待提升。由于線上教學(xué)期間影響學(xué)習(xí)投入度的影響因素非常多，本調(diào)查采用的線上問卷中的問題可能不夠全面。針對線上教學(xué)下影響護(hù)生學(xué)習(xí)投入度的因素，還有待其他學(xué)者進(jìn)一步的研究和探討。