語文教學中學習情境的內(nèi)涵解讀與實踐探索

■李玉玲，楊潔瓊

傳統(tǒng)的語文課堂，學習的無趣歸根結(jié)底是學習情境的設(shè)計無法催生學習動力，導致了學習無質(zhì)量或質(zhì)量低下。應(yīng)新時代對素質(zhì)教育的要求，《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《標準》）在課程實施中提出，要創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。不難看出，學習情境是學習質(zhì)量的提升以及學習者語文素養(yǎng)形成的關(guān)鍵。那么，語文學習情境的創(chuàng)設(shè)有何意義？有哪些類型？ 其特點是什么？ 具體的設(shè)計策略又是怎樣的？

一、學習情境創(chuàng)設(shè)的意義

（一）增強自主性，促成合作探究型學習

《標準》要求“促進學生自主、合作、探究學習”，明確指向“要讓學習真實發(fā)生”。不難看出“自主”是新型學習的首要特征，是合作、探究的基礎(chǔ)。但現(xiàn)實學習中，往往“自主”若有若無，“合作”“探究”也似是而非，流于表面。 令人欣喜的是，《標準》要求“創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境”， 成為自主學習潛在的動力源，為合作、探究打開了神秘之門。

（二）增強實踐性，到達學習者的共同體中心

自主、合作、探究學習的過程，實質(zhì)是學習者（如圖1 中A 或B 或C 或D 或E 或F 或G 或H）受到任務(wù)驅(qū)動，在情境的促進下從學習者的共同體（ABC……）邊緣，通過協(xié)商、體驗、交流等互動實踐活動，逐步到達學習者的共同體中心（身份凸顯、自主最大化、價值感增強）的過程，美國教師、校長、學校商業(yè)主管、課程和教學副總監(jiān)特蕾西.K 希爾對學習情境的理解給人啟發(fā)，她認為“最好能將學習情境描述為學生正在進行的學習活動的一部分”，更直白的表達是“在哪里用，就在哪里學”。

圖1 學習者的共同體中心圖

觀察圖1，我們有如下發(fā)現(xiàn)：

學習者在合法保護和激勵作用下，從共同體邊緣走向?qū)W習者共同體中心，必須經(jīng)過情境學習（觀察⑤②和③）。

所有學習者都是自由的個體，在通過學習情境向中心聚攏的過程中形成了目標一致的共同體（觀察ABCDEFGH 和③②）。

學習者在學習情境中的互動， 是基于表達自我、理解對方的需要，互動的對象或自主選擇，或老師指定（觀察ABCDEFGH 和⑥）。

學習者的身份凸顯度、自主表現(xiàn)度、價值感增強度由弱到強，離不開學習情境的作用（觀察⑤②和③）。

學習者走向中心的自主過程，個體表現(xiàn)為基礎(chǔ)不同、狀態(tài)不同、效果不同、進程不同（觀察②④）。

學習者在共同體中心的身份凸顯、 自主最大化、價值感增強等顯示出情境為學習所帶來的積極意義，這是無情境的靜態(tài)學習難以企及的，因為真實的情境會向積極的學習開放。

二、學習情境的類型界定

具體的、給人畫面感的情境，由“情景”和“境地”組成，是人、事、景、物、時、空、心的綜合體。

從性狀上，可以分為物理層面的現(xiàn)象情境和社會層面的現(xiàn)象情境，物理層面現(xiàn)象情境的營造，要有選擇地利用生活中有關(guān)事物的本質(zhì)屬性，如利用網(wǎng)絡(luò)搜尋的便捷和網(wǎng)絡(luò)資源的豐富；社會層面現(xiàn)象情境的營造，要設(shè)計、參與各共同體的活動，如向三個同學分別講述三件事情。 從表現(xiàn)上，又分為現(xiàn)實情境和虛擬情境，現(xiàn)實情境指學習世界中本身就存在物境和事境，虛擬情境指利用聯(lián)想和想象創(chuàng)造的物境和事境。 一旦進入語文學習的領(lǐng)地，上述情境類型都為發(fā)展學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的核心素養(yǎng)而服務(wù)。 學習情境很重要，但并不意味著可以離開學科核心素養(yǎng)的要求隨意為之。從范圍上，可以分為日常生活情境、社會實踐活動情境和班級學習情境，學習《匆匆》，完成“有感情地朗讀課文” 主要是在班級集中學習情境中進行，這還不夠，就可將課外的網(wǎng)絡(luò)或資料的查閱情境整合進來；如果進一步安排節(jié)假日采訪專家、聽其講朱自清的故事，訪問朱自清的故居，與之討論關(guān)于朱自清的大量文章等，就屬于利用社會實踐活動情境來學習；如果觀察生活中浪費時間的人，并利用學習《匆匆》的感悟進行交流，且使其聽你朗讀《匆匆》受到教育，就屬于利用日常生活情境來學習。

語文學習方面的情境，從具體的操作上進行分類，有圖片情境、故事情境、表演情境、辯論情境、合作情境、實驗情境、勞動情境、影視情境、調(diào)查情境、魔術(shù)情境、對話情境、風俗情境、地域情境、音樂情境、鍛煉情境等。合理設(shè)計情境，是自主學習的催生劑，也是語文學習真實發(fā)生的保障。

三、學習情境的特點

（一）多層互動，觸景生情

既然是學習情境，無論哪一種，都離不開學習者“情”的參與。 “情”是怎么產(chǎn)生的呢？ 在互動中產(chǎn)生，例如，與物理層面的事物互動。 寫春晨，預(yù)期中的“美好”促使你早早起床；看晨霧，晨霧給你送來一片白茫茫；看露珠，露珠獻上晶瑩；看朝陽，朝陽留下冉冉升起的身影； 看草葉， 草葉飛揚著嫩綠……還去摸一摸、問一問、聽一聽，心里產(chǎn)生幻覺，仿佛一切都活靈活現(xiàn)了，對萬物的喜愛之情就會油然而生。

又如，與社會層面的人物互動。同樣寫春晨，早早起床，遇到奔走的菜販，說一聲“早”；駐足小河邊觀看老爺爺舞劍，身體不由自主地扭動起來；背著書包到校的學生對你甜甜地微笑問好，讓你整天精神抖擻；包子鋪忙碌的老板……人類的活力，迸發(fā)在你來我往的晨光中，讓人不禁生發(fā)“一日之計在于晨”的贊賞之情。

這樣一來，情動而辭發(fā)，寫美好的春晨便水到渠成。 假設(shè)只在課堂上講春晨怎么寫，只給學生看春晨的圖片，春晨或只是虛空的物理現(xiàn)象，入不了學生的心。

（二）依托活動，體驗創(chuàng)造

課堂情境中的互動，不只是老師“問”、學生“答”，《旁門正道》一書中概括出了七種課堂互動的情境活動[1]。 一是志同道合。 將生字和拼音(或生詞和定義)各寫在不同的卡片上，給每一個學生一張卡片，讓他們在同學中尋找同組的人。各組坐下后，完成所分配的任務(wù)。

二是東西南北。在教室四個方向的墻上各貼上一張紙，每張紙代表一種觀點或選擇。 老師提出一個有多重答案的問題， 給予適當?shù)乃伎紩r間后，每個人選擇站到一個答案前面，相互交換意見，然后全班交流。 比如，對作品中某個人物的評價或某種計算方法等。

三是知性之旅。 將學習的內(nèi)容分成5-8 個部分，寫在不同的大白紙上，張貼在教室里。學生分成4-7 個小組，根據(jù)任務(wù)展開討論、實驗或其他活動。3-4 分鐘后，小組之間輪換一次。

四是同心圓。 全班組成一個同心圓，學生內(nèi)外兩圈相對站立。 每個人一張生詞卡或問題卡，學生相互認讀或回答問題。 當音樂響起，內(nèi)外兩圈的學生反向轉(zhuǎn)動，音樂停止，再次面對另一個同學，認讀或回答問題。 如有錯誤，相互幫助糾正。

五是幸運大抽獎。 每組同學都有一個號碼。 老師安排小組學習任務(wù)，要求小組內(nèi)相互幫助，每個人都要完成老師的任務(wù)。 然后，老師隨機抽出小組內(nèi)某號碼的學生回答。 回答正確的小組獲得老師的獎勵。

六是涂鴉接龍。將要學生回答的問題寫在大白紙上，張貼于教室各處。 4 人一組，分配不同顏色的彩筆。各組合力回答紙上的問題，將答案寫在紙上。完成以后相互交叉檢查，幫助其他小組訂正。

七是撲克游戲。將生字或其他學科的學習問題寫在類似于撲克的白紙卡片上。每組一疊撲克卡片放在小組桌子中間， 按順序每人從中抽一張卡片，然后回答卡片上的問題。 如果正確，卡片歸己:如果錯誤，卡片放回桌子中間，直到桌子中間的卡片分完。 比賽小組內(nèi)哪個人贏得的卡片最多。

七種情境活動，每種都在“動”，互動生情，生出的是喜之情、怒之情、哀之情、懼之情。情的產(chǎn)生，不僅僅證明學習者經(jīng)歷了、體驗了、感悟了，還預(yù)示著創(chuàng)造力的生發(fā)。 由此可證明，“情”是學習情境的顯著特點，沒有“情”的學習，遑論素質(zhì)發(fā)展。

四、學習情境的設(shè)計策略

（一）“以終為始”的設(shè)計理念

學習情境的質(zhì)量， 取決于設(shè)計策略的科學運用，而好的設(shè)計策略有律可循。例如，學習六年級下冊的課文《匆匆》，完成“有感情地朗讀課文”，可以虛擬出第二種學習方式：“在默讀課文后先查閱朱自清的寫作背景，把自己想象成作者，嘗試有感情地朗讀三遍課文； 選擇自己最浪費時間的三件事情， 向三個同學分別講述后再有感情地朗讀課文；接著請同學從‘情感味道、朗讀速度、朗讀節(jié)奏’的角度進行評價。 ”

兩相比較，直接完成上面一種“有感情地朗讀課文”， 明顯屬于傳統(tǒng)的學習方式； 而完成后面一種，就屬于任務(wù)驅(qū)動型學習方式。 兩種學習方式的分水嶺就在于“有感情地朗讀課文”時有無設(shè)計學習情境。

“有感情地朗讀課文” 是對一件事的意圖（終點）進行清晰描述，干干凈凈，不拖泥帶水，作為教材的編寫者這樣做，給地區(qū)、學校、語文教師留下大量的個性操作空間。 但站在學習者的角度，設(shè)計策略就需要考慮“以終為始”，即在學習開始時明確終點，且有達到終點的路徑。

這里的學習路徑即情境。 顯然，在網(wǎng)上或資料上的查閱行為，本身就是一種學習情境；把自己想象成作者，也是一種學習情境；回憶若干浪費時間的事情，并選取其中三件，還是一種學習情境；向三個同學分別講述，同樣是一種學習情境；請同學評價朗讀，依然是一種學習情境。 遵循“以終為始”的辦法，可創(chuàng)設(shè)如此多樣的學習情境，促使學習者直奔學習目標。

（二）一個情境“一以貫之”式的設(shè)計策略

實踐發(fā)現(xiàn)，有的任務(wù)，自始至終可以用一個情境貫穿。如五年級下冊第一單元，完成“體會課文表達的思想感情”的探究任務(wù)就可以設(shè)計一個情境：瀏覽一遍課文后，將單元所有文章（含閱讀鏈接）朗讀三遍以上，再與學習伙伴根據(jù)表1 的提示完成練習。

表1 體會課文表達的思想感情

“體會方法”來自語文園地“交流平臺”的提示，需要明晰；“摘錄相關(guān)語段”預(yù)示著學習者要在文中去找，找到的前提是讀熟課文，故前面的“瀏覽”和“朗讀”實質(zhì)上既是目標又是鋪墊；“思想感情”則要求將找出的句子所包含的思想感情用關(guān)鍵詞亮出來，思想感情由喜、怒、哀、懼四類生發(fā)，可謂眾多，諸如一個“喜”就有高興、快樂、興奮、狂喜、激動等程度不同的多樣表達；“仿寫句子”是在前三個要求的基礎(chǔ)上，加大學習深度——運用。該任務(wù)有難度，完成需要一定的時間，故任務(wù)中可設(shè)計貫穿學習始終的一個情境：與學習伙伴根據(jù)表1 的提示完成練習。

這個情境中，學習共同體相關(guān)的互動細節(jié)，表現(xiàn)在一起讀懂表1，然后發(fā)表觀點與質(zhì)疑（補充、建議）、提問與回答、提出錯誤與修改錯誤、比較與反思等。

這個情境，貫穿任務(wù)的始終，使學習者集中注意力的同時，呈現(xiàn)出個性化的學習狀態(tài)和不同的學習進程。

（三）多個情境前后串聯(lián)式的設(shè)計策略

有的任務(wù)，需要設(shè)計多個情境來共同完成。 如四年級下冊第二單元語文園地的“識字加油站”安排了兩組字（表2）。

表2 “識字加油站”

第一組，是“減一減”變新字；第二組，是“加一加”變新字。 但是，其中的“潔”變?yōu)椤凹薄ⅰ胺病弊優(yōu)椤办枴焙?，字音發(fā)生了變化。根據(jù)這個方法，我們可以為全單元的生字設(shè)計幾個認讀的情境——先與同伴一起找出全單元生字中可以“‘減一減’變新字，讀音不變”的生字、“‘加一加’變新字，讀音變化”的生字，再選用表格、思維導圖、漢字集裝箱等形式將它們分類，最后結(jié)合單元“識字加油站”中的漢字給三個人負責任、 有依據(jù)的解釋——這里，“與同伴”“找出”“分類形式”“解釋”指向不同的學習情境，促進單元生字集中認讀任務(wù)的自主完成。

再如上述《匆匆》一課完成朗讀任務(wù)的第二種方法，就由三個情境連綴而成：一是“查閱”與“想象”的學習情境——查閱朱自清的寫作背景，把自己想象成作者；二是“選擇”與“講述”的學習情境——選擇自己最浪費時間的三件事情，向三個同學分別講述；三是“評價”的學習情境——請同學從“情感味道、朗讀速度、朗讀節(jié)奏”的角度進行評價。三個學習情境，由“感情”的線條串聯(lián)起來，共同指向“有感情地朗讀課文”。

完成任務(wù)時，因為設(shè)計者的思考不同，所以情境設(shè)計的類型和數(shù)量也不同。即便不同的教師設(shè)計了相同類型的情境，學習者的參與、理解、互動、體驗、感悟等狀態(tài)或?qū)哟我膊灰欢ㄊ窍嗤摹?/p>

總而言之，要切實做到“無情境不學習”，尚需再審視傳統(tǒng)課堂上情境缺失或情境設(shè)計不科學等問題，以讓學習真實發(fā)生，這也是改變學習方式的優(yōu)選之路。