立足英語新課標，開展中小學融通教研

■汪科利，唐瑞，盧小英，官平，彭爽，鄒玉華

《義務教育英語課程標準 （2022 版）》（以下簡稱《義教課標》）的變化之一是加強了學段銜接，要求“依據學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發展，合理安排不同學段內容，體現學習目標的連續性和進階性。了解高中階段學生特點和學科特點，為學生進一步學習做好準備”。 《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《普高課標》）的基本理念要求：“普通高中英語課程應在有機銜接初中學段英語課程的基礎上，通過必修課程為所有高中學生搭建英語學科核心素養的共同基礎，使其形成必要的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，為他們升學、就業和終身學習構筑發展平臺”。

《義教課標》和《普高課標》都要求課程內容與教學注重學段銜接，持續發展學生英語學業水平與學科核素養。 如何在課程實踐中落實課標要求，加強學段銜接？ 我們利用K12 辦學的組織優勢，嘗試開展小學、初中、高中學段銜接的融通教研。

一、聚焦課標共性，把握融通銜接要素

著眼于各學段教學銜接、促進學生學業持續發展的融通教研，如何建立起融通的坐標，怎么把握融通的要素？ 我們的做法是，深入研讀與領會各學段課標的共性要求，把握融通銜接要素，據此站好本段教學的“位”，落實各學段教學的“融”。

（一）核心素養——學科育人目標具有共性

《義教課標》課程總目標充分體現了核心素養語言能力、文化意識、思維品質和學習能力要求，以形成適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。 《普高課標》課程總目標全面貫徹黨的教育方針，著力培育和踐行社會主義核心價值觀，落實立德樹人根本任務，在義務教育的基礎上，進一步促進學生英語學科核心素養語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的發展，培養具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設者和接班人。 可見，不同學段的英語課程目標共性是發展學生核心素養，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。 我們結合教材內容，加強各學段素養目標的融通研究。比如，針對同一知識點——將來時態在小、初、高三個學段的不同呈現進行研究，如朗文英語小學四年級下冊第二單元 “A weekend trip”， 五年級上冊第一單元“Turning over a new leaf”， 人教版初中英語八年級上冊第6 單元“I'm going to study science”和第7 單元“Will people have robots”，外研版高中英語必修2 Module 1 “Our body and healthy habits”，我們對將來時態的單元內容進行梳理、歸納，對應目標共性，在各學段教學中關聯性落實，一以貫之地服從學科總目標。例如朗文英語小學四年級下冊第二單元“A weekend trip”教學的目標定位是：訓練學生看聽說讀寫的語言能力， 運用將來時態will+v 原型的句型，理解文本大意；帶領學生了解香港的名勝古跡，讓學生感受祖國美好河山，激發其民族自豪感，培養文化意識；深挖文本的主題意義，培養學生發散思維和批判性思維，為初高中的深度學習奠定思辨基礎；教授閱讀策略，進行方法指導，發展學習能力。

（二）合作探究——學習活動方式共性

《義教課標》指出，在英語綜合實踐活動中，要確立并引導學生圍繞復雜的、來自真實情境的主題，自主、合作參與實踐和探究，用英語完成設計、計劃、問題解決、決策、作品創作和成果交流等一系列的項目任務。 《普高課標》提出創設具有綜合性、關聯性和實踐性的英語學習活動，引導學生采用自主、合作的學習方式，參與主題意義的探究活動，并從中學習語言知識，發展語言技能，汲取文化營養，促進多元思維，塑造良好品格，優化學習策略，提高學習效率，確保語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的同步提升。 可以看出，英語課標對不同學段的學習活動的共性要求是小組合作、 實踐探究。這啟示我們，三個學段的英語活動現在都應該以主題意義為引領，以語篇為依托，引導學生采取自主、合作的學習方式去開展英語活動，去培養學生的文化意識和思維品質。 為此，小學階段教學依據活動共性，探索優化學習活動的方法，可總結為四部曲：其一，情境創設是前提。在教師的指導下，圍繞問題創設情境，以學生為主體，以教材為主線，以活動為中心，激發學生求知欲，讓學生在真實的情境中沉浸式學習。其二，自主合作是途徑。老師教、扶之后，逐步放手，開展小組合作，借助問題、表格、閱讀、討論實現合作探究的學習過程， 達到智慧共享的目的。 其三，問題研究是核心。 在教學過程中，以問題為支架，讓學生在讀圖、猜想、傾聽、驗證的過程中，激活與主題和內容相關的已有知識，梳理文本結構和內容，圍繞要解決的問題開展學習。其四，教師指導是保障。在教學過程中，教師提供方法、規則和支架，點燃思維火花，引導學生通過小組合作、實踐探究解讀文本信息，鼓勵學生敢想、敢說、敢表達自己的觀點，內化并創造屬于自己的知識。

（三）知能并重——教學任務落實共性

隨著英語單詞量的逐步擴大、語法體系的逐步形成、語感語調的逐步建立、文化意識和思維品質的發展，學科核心素養目標達成與學習任務完成須在小初高三個學段的持續性、銜接式學習過程中進行。因此，我們基于學校的英語辦學特色，依據新課標導向，知能并重，整體觀照中小學段知識技能掌握要求，梳理各學段英語學科知識技能掌握要求的共性，并落實任務，促進知識技能的掌握與內化，為學生初高中學習進階鋪平道路。從詞匯量來看，《義教課標》要求小學階段英語課程應學習和掌握的基本詞匯為505—805 個，初中階段是1600—1800 個（含小學詞匯505）。 《義教課標》要求英語課程應學習和掌握的基本詞匯為3000—3200 個（含義務教育階段要求掌握的1500 個單詞）。從中可以看出小初高三個學段的詞匯要求有共通的、有相互覆蓋的關系。很多小學學過的詞匯，在初中會再次出現，很多初中學過的詞匯，在高中會再次出現。因此，在詞匯學習方面，可通過前置學習讓小學生的詞匯量達到1200 個， 接近課標對初中生詞匯量的要求，為初、高中的詞匯學習奠定堅實的基礎。 而初高中則從要求上增減，除了掌握“四會”，還需要對單一的單詞進行拓展和發散，掌握同根詞的不同變形和靈活運用等。

（四）兩全評價——學生發展評價共性

《義教課標》指出，評價與考試旨在評測學生核心素養的發展水平，促進學生全面、健康而有個性地發展。 教學評價應貫穿英語課程教與學的全過程，包括課堂評價、作業評價、單元評價和期末評價等。 《義教課標》指出，教學評價是英語課程的重要組成部分，其目的是促進英語學習，改善英語教學，完善課程設計，監控學業質量。 教學評價應貫穿教學過程的始終，體現在教學實踐的各個環節，應以形成性評價為主并輔以終結性評價，定量評價與定性評價相結合，注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、 評價內容的全面性和評價目標的多維化。 由此可以看出，三個學段的教學評價共性是全面全程評價，這與融通教研促進學生整體性、貫通式發展的取向一致。 在課標關于評價的共性要求下，各學段達成“變唯知識掌握的考試評價為知識與能力并重的素養發展過程評價”， 并據此探索和踐行評價主體多元、內容多樣、目標多維的操作策略，讓評價成為學生英語學習的動力引擎。

二、瞄準素養落點，加強融通銜接實踐

英語學科融通教研的邏輯起點是發展學生英語學科核心素養。 我們研讀課標，深入領會學科核心素養內涵，從語言能力、思維品質、文化品格、學習能力等四個方面瞄準核心素養的育人落點，在學生學習的前基礎與后發展之間加強融通銜接實踐，尋求教學過程最優化、教學效益最大化。

（一）語用實踐——語言能力提高的落點

英語語言能力是構成英語學科核心素養的基礎要素。如何在各學段培養學生理解和掌握英語語言的知識和技能，運用語言表達觀點、傳達思想、進行交流的能力？我們通過研究，達成并踐行“學以致用，用中提能”的共識。 在小學階段，充分重視語音和詞匯教學，通過系統地教授自然拼讀來訓練學生單詞拼讀和識記的技巧， 為初中的音標學習做鋪墊。 通過設計具有趣味性、遞進性和可操作性的教學模式， 創設多樣化的情景來訓練學生的聽、 說、讀、看、寫等能力。 例如，通過聽音跟讀、自主朗讀、分角色朗讀的形式幫助學生理解和內化語言；通過繪本閱讀， 加強對詞匯和基本句法的理解和運用；通過多樣化的作業設計來進一步鞏固和拓展所學的語言知識；通過豐富多彩的學科活動，比如用英語講中國故事，表達思想，進行交流，以達語言能力培養的目標。而初中的語言能力的訓練不僅包括語音、詞匯學習，還要加強對閱讀、語法、寫作的訓練，以語篇學習為依托，在多模態的語篇閱讀教學下學習詞匯、語法，圍繞主題語境，建構話題詞匯，搭建語言學習的支架，或基于文本內容繪制思維導圖，進而以讀促說、以讀促寫。 高中的語言能力培養更強調語言知識橫向的拓寬和縱向的加深，通過語言來表達意義、意圖、情感態度和價值觀，強調語義、語境、語篇與活動相結合的訓練，以此培養學生的讀寫等語用能力。

（二）主題統籌——思維品質培養的落點

思維品質是體現英語學科核心素養的心智特征。 如何在教學中培養思維品質，發展學生發現問題、分析問題和解決問題，對事物做出正確的價值判斷的能力？我們在研究中形成“主題統籌”的基本思路和“問題驅動”的訓練策略，以促進邏輯思維、批判性思維和創新性思維的形成與發展；根據學生認知、思維發展的特點和規律，在小學階段注重從形象思維逐步向抽象邏輯思維發展的訓練，設計富有趣味性的主題情景和主題內容的探究活動，通過圖片、音頻、肢體語言等創設豐富的教學情景，通過理解、分析、比較，將原有知識和新知識進行關聯及合理推斷與評價，激發學生的問題意識和積極主動的思維；在解讀繪本內容、講授繪本故事情節的基礎上，運用問題鏈引導學生思考、理解、分析、領悟繪本的內涵，運用思維導圖或者情景化的方式，梳理和建構學習內容，幫助學生加深對主題內容的記憶和理解，培養學生的邏輯思維能力；課后結合所學內容，進行個性化表達或者繪制英語繪本，鍛煉學生思維的獨立性、批判性和邏輯性。 初高中的訓練則在單元整體教學框架下進行設計，建構主題大觀念，引導學生形成單元主題的意識，形成解決問題的思想、方法以及正確的價值觀。 單元主題意義的梳理需要解讀單元的多模態語篇，概括、提煉各語篇間的邏輯關聯，依據學情歸納不同的單元主題意義，確定單元教學目標，以單元主題意義的探究為教與學的核心任務，通過整本書閱讀、群文閱讀等方式整合學習內容，進行主題意義的探究，培養學生的高階思維能力。

（三）活動體驗——文化品格塑造的落點

文化品格是正確的價值觀、家國情懷、文化自信和社會責任感的內涵彰顯。如何根據文化內涵的復雜程度和自我內化的深度對學生進行文化品格的塑造？ 我們的做法是，加強各學段教學中的文化活動體驗，有梯度地在各學階段進行文化品格塑造。 小學重在引導學生了解中外優秀文化，感知所學內容的語言美和意蘊美，形成正確的價值觀。 教學中幫助學生多閱讀一些中國傳統故事和西方寓言故事，了解和感知中西方文化差異，增強對民族優秀傳統文化的了解；充分利用教學資源，聯系生活實際，通過圖片、歌曲、視頻、演講比賽、辯論賽、講故事等方式，創設文化情境，加強文化體驗。中學英語文化品格的塑造則與語言學習相結合，在英語學習活動中內化文化品格。 通過感悟、理解、欣賞、分析、鑒別各類文學作品，感受中外文化的異同。其中，閱讀課是德育滲透和情感教學主陣地，通過開展群文閱讀或者分級閱讀，在同一主題下加強語篇之間的關聯教學，挖掘語篇文化元素，深化文化知識，引導學生在真實的教學活動中體驗文化，塑造文化品格。

（四）自主學習——學習能力增強的落點

學習能力是英語學科核心素養發展的內生性條件。不同學段的課程標準高度重視和強調學生學習能力的培養。 為增強學生的學習能力，中小學段落點于自主學習能力的培養。 小學階段，重在自主學習意識與習慣養成培養，通過聽說讀唱玩的形式幫助學生保持對英語的持續興趣，增強學習英語的動機。 在中學階段，則重在促進自主學習活動策略的掌握與運用。 比如，學生通過獨立閱讀語篇和小組討論，梳理和整合文本信息，并進行推理判斷，增強自主學習、合作學習以及探究學習的能力；課前，引導學生根據圖片和標題等關鍵信息預測文章的主要內容，培養元認知和認知能力；課中，教師通過方法指導與問題鏈接， 逐步引導學生深入文本，并給學生留出獨立分析、解決問題的空間，引導學生積極探究文本主題意義，培養獨立思考的能力和問題解決的能力；課后，組織學生根據文本主題意義進行專題研討，收集信息，進行發散式討論，強化學生自主學習和獨立思考能力的培養。

三、優化教研樣態，提升融通教研效能

融通教研是基于常規教研的拓展與創新，須以新思路、新舉措優化研究路徑，增強研究效能。

（一）構建網絡——創新教研組織樣態

通過縱橫拓展，變革英語融通教研組織方式。縱，基于學科本體的進階觀照，形成兩種研究組織方式，一是學段內研究，以常規教研組織方式開展對本學段和上下學段的教學目標、內容和方式的共性與差異研究，在“知己知彼”中了解融通銜接的可能性與基本要素；二是學段間研究，以跨學段教研組織方式開展融通目標、內容與方式的主題性與課例研究，通過信息輸入輸出，在“你來我往”中生成融通銜接的實踐策略與智慧。 橫，超越學科本體的跨界聯系。一是同學段不同學科的融通大主題研究組織形式，主要針對融通教研與銜接教學中的共同難點問題，在“群策群力”中形成大家受用的解決方案。二是全校各學段各學科教師全員參與的大型研究組織形式，主要了解其他學科融通教研的動態與經驗，在“開闊眼界”中形成新思路。 通過縱橫交織的教研網絡，突破研究的學段、學科圍墻，將自己的經驗傳出去，將他者的經驗融進來。

（二）拓展形式——豐富教研活動樣態

隨著研究的深入，英語學科融通教研應在課例、主題研討基礎上拓展研究形式。 其一，開展個案跟蹤的研究。 加強學生個體的學業發展與變化研究，根據英語學科核心素養發展要求，從學優、適應、后進生中選擇有代表性的個案，建立并相互提供學業發展檔案袋，進行此前基礎、當下狀態和學習進階的跟蹤研究， 在實證性的學業發展成效中提煉經驗，用于促進學生群體的學業發展。其二，開展網絡互動研究。 充分利用QQ、微信平臺優勢，設計研究模式、規劃研究主題，便捷靈動地開展跨學段英語融通教研，研討在實踐中遇到的各種問題的解決方案。其三，開展成果提煉研究。在學校總課題研究的推動下，英語學科研究團隊基于“怎么做”的實踐探索，進行“做得如何”的成效盤點與經驗總結，提煉形成有思想含量的融通銜接認識成果、有推廣價值的操作技術成果。

（三）把握彈性——定位學段銜接樣態

課程標準擬定了各學段英語學科的目標，教學中既不可降低要求，也不可拔苗助長，但教學的融通銜接需要在守持學段目標邊界的基礎上具有一定彈性，即不越界但相互關聯。 學段目標的邊界在哪里？ 根據課程培養目標的共性與差異，根據需要達到的學習深度與廣度， 彈性化地確立段間臨界點，使其有利于銜接。 比如，課標分別提出3-4、5-6、7-9 年段的語言能力目標，并作了差異化、梯級式的程度描述，在“感知與積累”一項中，各學段最后一點要求的對應表述是“能正確書寫字母、單詞和句子”（3-4 年級）；能讀懂語言簡單、主題相關的簡短語篇，獲取具體信息，理解主要內容（5-6 年級）；“能讀懂語言簡單、主題相關的簡短語篇，提取并歸納關鍵信息，理解隱含意義”（7-9 年級）。 這些目標的層次差異性，就是需要堅守的目標邊界。 而融通銜接教學則是從學科素養的全程發展視角，前瞻地把握持續發展要求，在學生可接受、能適應的范圍內將目標向下一學段的要求適度“靠一靠”，為后續學習進階做好鋪墊；下一學段的教學則向上一學段的要求適度“退一退”，以溫故促進知新的學習與銜接進階。 我校作為英語課程的特色學校，過去在彈性處理上取得一些經驗，通過傳承經驗，優化策略，使學生學業基礎更強、發展水平更高。

（四）理性反思——改善融通教研樣態

融通教研走向實處和深處，需要教者從融通銜接意識、教法、效果等方面進行客觀自評與理性剖析，不斷調整與改進教學。 在外研版高二英語選擇性必修二（2019）Unit 3 Times change Understanding ideas “A New Chapter”閱讀課的教學中，教師課后反思：雖然通過設置一系列問題，將思維訓練貫穿教學始終，但由于學生思考時間太短，減弱了思維訓練強度，為增強思維訓練實效，應精選核心問題，把握思維節奏，增強思維張力和思維訓練的含金量。 同樣是思維訓練，小學英語教師在朗文英語四年級下冊第二單元“A weekend trip”的閱讀教學課后反思：雖然，教學中大部分學生能積極參與課堂，基本達成教學目標，但由于所設計的挖空填詞的方式過于隨意， 沒有強化故事的基本結構要素，出現部分學生不清楚在哪里去找到答案或者怎么解決問題。 由此形成改進思考：進一步了解和分析學生認知與能力實際，把握當下學情與此前能力基礎，以故事發生的線索、故事中人物角色對比討論等引導學生對文本內容的結構性理解，以整體思維的訓練為學生進入初中后的思維發展強基鋪路。

反思性研究，增強了教師實踐理性，促進教師跨學段掌握學情，清楚學生知識技能的系統要求；關聯性解讀教材，明確各階段學習內容目標；融通上下教法，優化各學段教與學的策略；融通教學目標，落實各學段英語教學任務。