小學語文提升文化理解力教學策略研究

彭翠芬

摘 要：根據2022年版“新課標”的要求及2019年版“部編”語文教材的內容編排特點，開展小學語文單元整體教學具有多重實際意義。文章在對此及小學語文單元整體教學應恪守原則簡要分析的基礎上，基于實踐，提出了“厘清單元教學目標”“加強多元過程評估”“構建生活學習情境”的建議策略，有助于提升學生文化理解力。

關鍵詞：小學語文；單元整體教學；應用研究

單元教學是從整體的視角開展教學，以此引導學生在學習過程中通過多種思維的應用，在滿足學生普遍訴求的基礎上，根據個體學生差異，從教材整體出發，以整個單元系統為考察對象，通過分析單元不同部分之間的內在聯系而開展的教學活動，這在很大程度上有利于學生避免因課程實施時間間距而產生知識遺忘，從而更系統、更有效地掌握相關知識，提高相關技能。具體到小學語文，其在當代社會發展情形下的實施不僅可推動學科核心素養的培養全面實施，而且也在極大程度上順應了教育發展形勢，具有多重意義。但為此，需要恪守一定原則，并采取契合的策略。

一、小學語文單元整體教學的時代意義

首先，是對“新課標”要求的貫徹與實施。2022年版“新課標”進一步強調，語文教學要“以文化人”，要重視學生思維能力、審美意識與文化自信的養成，需要把單元整體教學有機融于日常教學及活動。從此角度而言，小學語文開展單元整體教學顯然順應了教育發展形勢，切實貫徹了2022年版“新課標”的精神理念。實際上，這也是對2019年版“部編”語文教材的充分利用。因為，相比于此前不同版本的教材，該版教材采用的是單元結構與雙線組合的形式，非常重視滲透整合理念。

其次，這可推動小學語文板塊化教學的升級，增強不同教學板塊之間的黏度，在創新課堂教學形式的同時從根本上推動小學語文教學的升級換代，利于“雙減”背景下課堂教學提質增效的實現。因為在小學階段，限于學生語文認知及學習水平的不足，長期以來，人們通常把單元細分為若干板塊。雖然這可使學生于短時間內接收一定的知識，但同樣因認知、學習能力等多方面的原因，并不利于學生系統地對知識進行內化、提升技能，致使語文學習的工具性、人文性均未能得以發揮，為核心素養的全面培養產生了極大阻礙。

二、小學語文單元整體教學應恪守原則

國內外的相關研究及實踐均已表明，單元整體教學源于19世紀末期，本質上是經過系統設計而實現的雙向教學互動過程，其以單元為教學單位，以整體學習為情境，通過把教材學習、教學活動與學科實踐整合起來，實現學生的個性化學習。雖然其在西方發達國家的應用及實踐已較為成熟，在我國卻是方興未艾。為此，包括小學語文在內，其在不同層次教育、不同學科的應用，均需要恪守一定原則。

從單元整體教學的概念及本質可知，小學語文開展此方面的教學首先需要恪守整體性原則，即教學設計與實施首先要保證知識內容的整體性以及學生認知結構的完整性。其次，鑒于小學生的認知發展規律，還應恪守承遞性原則，即教學設計與實施均應堅持單元與單元之間、單元內部之間按由易到難的方式遞進實施。再者，單元整體教學不失為一種創新，師生之間的互動與溝通對學生主體作用的發揮提出了更高要求。建構主義等多種理論表明，這在現代教育情境下，對小學生語文核心素養的培養更為關鍵。

三、小學語文單元整體教學的可行策略

為充分發揮單元整體教學的意義，本文研究者在恪守所述原則的情況下，通過理論學習與實踐總結，提出了以下可行性策略：

（一）厘清單元教學目標

根據整體教學原則，小學語文單元整體教學需要從整體上明確單元目標，以保證教學內容、方法及手段的設計具有持續性與漸進性，否則，整體教學的即期效果與教育質量均難得到保證。為此，教師需要在核心素養培養框架下，梳理與單元主題密切相關的語言文化及背景知識，厘清單元目標、課時目標及模塊目標之間的關系。這樣，單元整體目標才能以拆解的形式通過課時目標與模塊目標實現。同時，后兩個方面的目標才能以層層遞進的方式為實現整體目標服務。通過對不同方面進行深入解讀，以重構教學目標。為此，教師應在全面深入精準分析學情的基礎上，根據統編版語文教材編排的特點，按雙線結構把語文要素知識與人文精神相關的內容進行重組，并通過模塊化知識結構的構建確保單元教學在內容與形式上均能實現整體關聯。

例如，部編教材（2019年版）第一單元以“鄉村生活”為主題。與其他單元一樣，共包括四篇課文，其中一篇為《古詩詞三首》，略讀課文為《三月桃花水》。從語文要素來講，該單元強調抓住對關鍵詞句的理解。從人文精神而言，在于培養學生對美好鄉村生活的熱愛。為此，在進行單元整體教學時，無論課文體裁，教師均應基于單元整體教學目標，結合各篇課文的主要內容、情感主旨等制定各篇課文的課時教學目標。從此視角而言，無論是《古詩詞三首》，還是《鄉下人家》《天窗》以及略讀課文《三月桃花水》，教師均應從不同角度制定關鍵詞句等語文要素教學目標。而在人文思想方面，則應基于文本內容，從不同方面提升學生對美好鄉村生活的感知、理解與熱愛。例如，《古詩詞三首》從美麗田園春色的角度、《鄉下人家》從鄉村房舍及不同季節的角度、《天窗》從少年兒童好奇心理的角度，而《三月桃花水》則從江南區域文化的角度。

（二）加強過程多元評估

單元整體教學是一個漸進的過程，為基于學生認知，根據承遞性原則進行教學，教師應在教學實施的過程中進行多元評估，以在準確把握學生進展、教學效果與質量等相關方面的基礎上確保整體教學意義的實現。一方面，教師首先需要改革課堂評價理念與機制，因為健全的課堂評價能正確評估學生的學習狀況，也有利于教師根據課堂評價的結果調整單元整體教學的節奏與具體的方式，提高課堂教學效果。為使整體教學得以承遞實施，課堂教學與評估更需要融為一體。此方面，需要側重于學生學習過程以及學習體驗，要重視單元教學內容、學生各項學習活動以及學習成果的聯系，從根本上改變過去依賴于通過考核進行終結性評價、判斷性評價的方式。其次，教師要豐富單元評價形式，從認知、觀察、闡釋等不同角度進行評價。為此，除了書面作業，教師還可增添讀、誦、畫、寫等作業形式，并以此作為評價形式。另一方面，多元過程評價還需要教師、學生以及家長共同參與，以從根本上改變單一教師評價主體的狀況。

例如，上述單元教學時，在教學《古詩詞三首》時，教師從根本上擯棄了傳統的課堂背誦、默寫機制，而設計了“完成任務自評他評表”。其中的任務包括字、詞等語文基本要素的記憶、理解，也包括通過朗誦、書畫、表演等不同形式人文精神的培養。評價的主體除了教師，還包括學生本人、其他學生以及家長等。實踐表明，這種多元過程評價不僅可以判斷學生是否經歷了完整的學習過程，還可促使學生依據明確的評價目標展開學習活動，促進深度學習的發生。

（三）構建生活學習情境

多種教育理論及2022“新課標”均強調了學生于教學中主體作用的發揮。小學語文單元整體教學的根本目的在于通過促進學生學習能力、語文素養的發展，實現立德樹人的教育根本任務。為此，教師基于不同課時及單元整體教學目標構建生活學習情境，即應圍繞學生實際、生活體驗，構建“真實”的生活情境，開展教學活動。但為保證單元教學能真正在“整體”中實現，所構建的情境均應在保持孤立存在的同時，彼此相互關聯。

例如，在《古詩詞三首》教學中，因為詩中描繪的場景距現在較為久遠，為使學生的主體作用得以發揮，教師于課前激發學生自制“行頭”，把自己裝扮成古時鄉下兒童的樣子。結果，學生普遍置辦了漢服。雖然有部分“行頭”為消費所得，但也有部分物品是學生在家長、他人幫助下親手實踐制作，如“帽子”“綸巾”等。而在其他三篇課文的教學中，教師首先構建了古時農村生活的場景，然后又在學生的共同參與下穿越至現在。實踐表明，無論是舊時的田園風光，還是現代鄉村的夜晚星空，因為構建的場景密切聯系了學生的生活實際、激發了其豐富的想象，所以其主體作用均得到了完全發揮，加之所構建的不同場景彼此之間的關聯性，整體教學也得以順利推進，保證了教學效果與質量。

四、結語

在當前的教育背景下，尤其是根據2022“新課標”的論述，作為一種創新教育理念與模式，單元整體教學應用于小學語文，不但可為課堂提質增效提供保證，而且對于“雙減”背景下的課教改及課后服務、課后活動等方面的持續改善均有重要意義。實踐表明，其是提升小學語文教學質量與促進學生全面發展的重要舉措。為此，教師應立足實際情況，全面探究小學語文單元整體教學設計原則及可行性策略，提升單元整體教學質量。

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