以體驗式學習培養初中生的地理核心素養
——以《氣溫的變化》課堂教學為例

鮑 娜

(河北省秦皇島市北戴河區教師發展中心,河北 秦皇島 066100)

2022年4月,教育部印發了義務教育課程方案和課程標準(2022年版),明確指出“地理課程以提升學生核心素養為宗旨”。如何在日常教學中讓核心素養落地成為一線教師新的研究方向。地理學科核心素養主要包括人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力等,它要求學生能夠在真實情境中運用地理學科的概念、思想與工具,整合心理過程與操控技能,解決真實的地理問題[1]。

回顧以往的教學實踐,嘗試通過組織學生進行學習活動來培養其地理核心素養,積累了一些教學活動經驗,也遇到了不少問題。如:快閃探究流于形式,沒有給學生充分的思考時間;程式探究目標與手段不匹配,忽略了學科學習內容落實的程度;在涉及地理實驗、考察、調查時,用看微視頻的假實踐代替,忽略了學科的真實踐[2]。這些低效能的學習活動,往往導致學生學習后能記住某地理事物的特征及成因但不會建立地理事物之間的聯系,能記住教材中某區域的特征、發展優勢、問題及解決對策但不會舉一反三,能記住看過的地理實踐步驟和結果但不會實地操作,也不理解設計原理。這些學習活動多半是忽略了學生的實踐體驗過程而導致學生的領悟失敗。而且僅靠學生領悟而不組織學生實踐,也是很難形成地理學科核心素養的。據此,引發學生良好的實踐體驗是落實地理核心素養的關鍵環節。

一、將體驗式學習活動引入地理教學的意義

在體驗式學習活動中,教師通過創設生動的學習情境,引導學生提出活動主題,指導學生調動眼、耳、口、手、身等多感官深度參與活動探究,使學生能夠在體驗中領悟、在領悟中構建新知,從而形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。這類學習活動非常符合地理學科核心素養的養成機制。

將體驗式學習活動引入地理教學,有助于激發學生良好的學習情緒和濃厚的地理興趣,這是學生參與學習活動的起點。體驗式學習活動能激發學生的學習動力,變被動接受為主動構建,這樣的地理學習才是對學生發展有意義的學習。

地理學科來源于實踐,應用于實踐。將體驗式學習活動引入地理教學,有利于幫助學生形成地理實踐體驗、觀察反思、抽象概括、遷移應用的完整地理學科認知過程,從而保障地理學習活動的有效性。初中生處在形象思維向抽象思維的過渡階段,組織其進行地理實踐體驗是非常必要的,沒有體驗就很難形成對地理表象的全面認知,更談不上準確轉化為地理概念及應用了,所以地理實踐體驗是基礎,也是研究的重點。初中生邏輯思維不成熟,組織其進行觀察反思、抽象概括,可以培養學生逐步形成綜合思維和區域認知意識。初中生接觸、了解的世界有限,遷移應用可以拓寬學生的視野,檢驗、鍛煉其地理實踐力。在不斷體驗感知地理表象、反思抽象地理概念、遷移解決地理問題的過程中,學生形成了人地協調的價值觀,完成了地理學科核心素養的培育。

將體驗式學習活動引入地理教學,有助于學生從學習活動回歸實際生活。體驗式學習活動中學生每次從活動主題出發,經歷實踐操作、總結反思、遷移應用,都是一次順應和同化與已有觀念結構沖突的過程,進而形成解決問題的認知和意識。通過持續參與體驗式學習活動,學生形成了一定思維定式,后續學習中就能跳出學習內容,從反思的視角感知自身學習活動過程中的問題并及時自我矯正,生活中也可以形成做事的合理化流程和積極應對新環境、新變化的思維品質。這是核心素養的終極育人目標。

根據庫伯“體驗式學習圈”理論,體驗式學習的開展往往包括四個循環步驟(如圖1):(1)具體體驗——完全投入到當時當地的實際體驗活動中;(2)觀察和反思——從多個角度觀察和思考實際體驗活動和經歷;(3)抽象概念和歸納的形成——通過觀察與思考,抽象出合乎邏輯的概念和理論;(4)在新環境中測試新概念的含義——運用這些理論做出決策和解決問題,并在實際工作中驗證自己新形成的概念和理論[3]。

二、精研課標、學情,設計體驗式學習結構

1.精準分析課標、學情,錨定關鍵能力設計體驗主線

課堂教學一定要符合課標要求,分析解讀課標是進行設計的第一步,也是關鍵的一步。以《氣溫的變化》課堂教學為例,本節課課標要求為:閱讀某地區氣溫數據資料,并據此繪制氣溫曲線圖,說出氣溫隨時間變化的特點。本要求可以細化為三條:閱讀和處理氣溫資料;閱讀氣溫變化曲線;繪制氣溫變化曲線。其中,閱讀和繪制氣溫變化曲線是繪制氣候直方圖的一部分,是地理學習的一項基本技能,在之后的地理學習中要經常運用,正是“學習對終身發展有用的地理”的內容,也是本節課地理實踐力培養的著力點,是設計和實施課堂教學的重點。

初中生具備一定的學習能力,教師只需找準其認知瓶頸就可以幫助其完成知識構建和能力提升。本節課的內容是七年級上冊《天氣與氣候》章節中氣候兩大要素之一的氣溫部分,學生在小學科學學科中曾經接觸過氣溫測量的相關知識,但是沒有真正系統地學習氣溫的變化和分布規律,認知水平停留在日常生活經驗和初步感知階段。通過與學生交流,可以了解到教材中概念的交代雖嚴謹,但多而集中,學生自主閱讀教材后仍存在概念混淆的情況,僅靠教材的文字描述不利于學生區分、掌握相關概念。學生還談到教材引用的數據、圖表都是某地,是個虛擬地點,比較陌生。但其實氣溫是學生生活中都有接觸的地理要素,如:“每天,我們都通過電視、廣播、報紙等媒體,聽到或讀到氣溫這個詞。”“生活中,人們比較關心一天中的最高氣溫和最低氣溫。”所以,充分結合學生的生活經驗可以幫助其理解、區分枯燥的地理概念。結合課標、教材、學情,可以將本節課體驗的主線確定為“體驗做生活中的氣象學家”,并引用鄉土地理氣溫數據,模擬氣溫觀測過程來設計此課。

2.優選鮮活學習資源,模擬真實情境設計完整體驗學習結構

體驗式學習離不開真實的體驗對象和環境,所以設計時要盡量選擇學生身邊的案例或者時事熱點增強學習情境的真實程度,從而實現從真實體驗開始到能夠應用到實際生活中來的學習目標。本課提供了北戴河區秋季景觀圖片,秦皇島市8月1日、10月27日、10月28日的24時氣溫數據,秦皇島、渤海、海口、墨爾本四地的多年月平均氣溫數值作為學生體驗氣象學家觀測、處理的氣象數據,學習像氣象學家一樣做事。以學生繪制的氣溫曲線圖為學習資源引導學生分析氣溫的年變化特點,學習像氣象學家一樣思考。通過總結氣溫曲線圖判讀的方法完成知識、技能的內化,最后應用于南極地區氣溫特點的分析中。整堂課以學生自身的生活體驗為起點,帶領學生通過模擬地理學家觀測—數據統計—對比分析—思維建模—理論應用等活動獲得真實科學研究的專業體驗,實現核心素養的提升。整堂課的學習結構如圖2。

三、體驗式學習各環節落實地理核心素養的分析

1.以生活化的場景喚醒學生生活體驗,滲透人地協調觀

課前播放近日拍攝的北戴河秋景,色彩斑斕的秋天一下子就吸引了學生的注意力。然后組織學生的Free talk:請學生以“天冷了”為開頭,給予一些溫馨提示。學生有提示吃火鍋的、添衣服的、喝熱水的,課堂氣氛一下子就活躍起來了,學生認識到了氣溫的變化對我們生活的影響。接下來,引入今年夏季異常高溫和去年冬春低溫凍害的新聞報道,使學生認識到氣溫的異常變化對生產也有著嚴重的影響。在教師的啟發下,學生還說出人類活動會排放溫室氣體使氣溫升高的現象。通過這樣的師生互動,學生完成了氣溫變化影響人類活動、人類活動反過來也在影響氣溫變化的認知建構,具備了初步的人地協調觀。

2.合作動手繪圖,培養學生的地理實踐力

紙上得來終覺淺,絕知此事要躬行。教師給出學生熟悉的秦皇島、渤海的各月氣溫數據和對比組的海口、墨爾本的各月氣溫數據,指導學生明確繪圖方法。學生便以小組為單位快速繪圖,每組繪制一幅氣溫年變化曲線圖。學生參與繪圖的積極性高漲,討論激烈,小組內分工協作,有負責讀氣溫值的,有負責貼點的,有負責描線的。每兩個小組繪制的是同一組數據的氣溫曲線,相同數據的小組間可以互相交流、借鑒,互相糾正錯誤。教師深入學生中間,為每一個繪制完成的小組進行點評,這一步很重要,因為學生要根據自己的曲線圖進行下一步的判讀,如果出現錯誤將會導致判讀失誤。各小組再在繪圖的基礎上,沿用日氣溫曲線的判讀方法,共同討論,完成年變化曲線的判讀,并交流展示。最后,將小組的作品匯總,在黑板上展示(如圖3)。

3.對比分析圖表,培養綜合思維和區域認知意識

在各小組講解自己所繪氣溫曲線體現的氣溫特點的基礎上,教師組織學生對比觀察秦皇島與渤海的氣溫曲線圖,分析出同緯度下海洋比陸地出現極值的時間推遲一個月的結論。對比秦皇島、海口、墨爾本的氣溫曲線圖,分析出氣溫曲線凹凸情況與地處南北半球的關系,氣溫曲線所處氣溫范圍與地處溫度帶的關系。通過對比分析,實現了氣溫要素與地理位置的綜合判讀,培養了學生綜合考慮問題的能力。教師再出示南極地區的氣溫曲線圖,讓學生應用所總結的規律判斷其所處的地理位置,進行知識的遷移鞏固。最后,教師將氣溫曲線圖與世界政區圖復合,引導學生關注不同地區同一時間氣溫情況的不同,引出氣溫的分布規律。整個對比分析過程也突出了具體地方氣溫要素的研究方法,滲透了區域認知意識。

需要說明的是,地理課程要培育的核心素養是一個相互聯系的有機整體,它們緊密地耦合在一起,課堂教學在培養核心素養時往往也是復合落實。如,學生在繪制氣溫曲線圖的過程中除了培養地理實踐力之外,也認識到了某一地點的氣溫特點,既是對地區的認知,也是對區域認知的滲透。又如,各小組展示氣溫曲線圖并進行對比分析時,除了培養學生的綜合思維和區域認知之外,表達、闡述的過程也是地理實踐力培養的過程。

四、以體驗式學習培育地理核心素養的建議

1.真實優于想象,課堂教學應該幫助學生搭建學科與生活連接的橋梁

從體驗式學習的角度來看,情境是學生學習的外部環境,是由教師根據學習需要創設的。體驗式學習環境中現實的真實程度始終是重要因素,在任何體驗式課程中對現實假設的真實程度都將對學生的學習產生深遠影響。讓情境在學生學習中發揮最佳作用應注意以下幾個問題:首先,情境設計要符合地理課程標準要求;其次,所設計的情境越真實越好,學生越感興趣越好;再次,教師營造的時代感越強越好。課堂教學中引用貼近學生生活實際的圖片、視頻、經驗和新聞熱點創設情境,可以很好地喚起學生的學習興趣,并且能夠將地理知識與生活建立聯系,潛移默化地幫助學生樹立地理意識和地理觀念。

2.構建強于堆砌,課堂教學應該給學生提供更多自主探究的問題和工具

學生已有的知識、技能是不可忽視的,它除了是教的基礎,更是學的基礎。學生用已有的知識技能在教師的引導下,利用工具構建自己新的知識與技能體系,能夠對知識的理解更到位,記憶更深刻,生發更長遠。其中所提到的工具可以是支架問題,可以是實驗器材,可以是相關圖文資料,可以是反思、交流的框架圖,也可以是以上工具融合的資源包。本節課例中的溫故知新就是跨學科、跨學段的一個技能構建,如果學生掌握了這樣的研究方法和思路,就可以在未來的學習乃至真正的科學研究中加以運用,實現知識技能的生發與創新。

3.體驗重于言傳,課堂教學應該給學生提供更多動手實踐的機會

停留在課本上的知識技能只能用來講述,而不能完全應對實際生活中的問題解決,更何況地理是一門源于實踐的科學學科,實際操作是必不可少的,它對于知識技能的掌握與創新有著非常重要的作用。課堂教學應該盡量多地為學生創造動手實踐的機會,如實驗、繪圖、讀圖、析圖、解決問題等,以實現學生知識技能的遷移與應用,最后形成在現實生活中熟練、從容地解決真實問題的能力。

4.遷移應用勝于重復練習,課堂教學應該給學生提供學以致用的空間

體驗式學習模式的目的是建立一個檢驗和加強學習與個人發展之間關鍵聯系的架構。遷移應用是加強體驗學習效果和檢驗能力的重要環節,也向學生滲透著要素、時空對比、疊加的地理研究方法,更向學生傳遞了人地和諧共生、可持續的地理核心價值觀,對培養學生地理核心素養起著重要作用。日常教學中可以選取與學習內容同樣分析方法的地理案例或者問題進行遷移應用的設計,如本節課例就選取了南極地區的氣溫曲線圖讓學生判讀,增強學生習得的判讀和描述能力。日常教學還可以選取在學習內容和分析方法之上疊加其他分析方法的地理案例或者問題進行遷移應用的設計,如本節課例將秦皇島、海口、墨爾本、南極地區氣溫曲線圖與世界政區圖復合,引導學生關注不同地區同一時間氣溫情況的不同,引出氣溫的分布特征,實現新知識的構建和學習方法上更高水平的遷移。

新課標理念下的教學實踐剛剛開始,隨著教學實踐的進一步深入,“教—學—評”一致性的地理教學更有助于學生的持續發展,學生地理學習的過程性與結果性評價將是未來實踐探索的新方向。